幼兒園課程編制PPT課件這個PPT共141頁，該文件包含了PPT課件。主要包含幼兒園課程編制模式，幼兒園課程目標，幼兒園課程內容，幼兒園課程的實施，幼兒園課程實施與教學的關系，幼兒園課程實施的教學策略，幼兒園課程的評價等，歡迎點擊下載。

幼兒園課程的編制
第一節 幼兒園課程編制模式
模式：理論的價值取向及相應的實踐操作方式的系統，是結構與功能、形式與內容的具體統一。
注：單純的理論探討或具體操作的陳述都不能成為模式。
課程編制模式：關于課程編制的價值取向及相應的操作方式的統一。
一、目標模式
二、過程模式
三、實踐模式
四、批判模式
產生時間
代表人物
哲學基礎
方法論依據
涵義和內容
對幼兒園課程編制的影響
評價
一、目標模式
（一）產生時間：20世紀前期
（二）代表人物
    博比特、泰勒、塔巴、惠勒、布魯姆
（三）哲學基礎
    基于杜威的實用主義哲學思想，以現實社會生活的需要為基點。
（四）方法論依據：行為主義心理學
（五）涵義和內容
 目標模式：以對社會有實用價值的目標為課程開發的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及實現、評價而進行課程開發的模式。
  博比特：創造了課程編制的目標模式的雛形。
  泰  勒：“現代課程理論之父”、“行為目標之父”、建立了目標模式的經典性形態——“泰勒模式”。
泰勒原理：課程編制必須回答的四個問題
1、學校應該達到哪些教育目標．
2、提供哪些教育經驗才能實現這些目標．
3、怎樣才能有效地組織這些教育經驗．
4、我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現．
舒伯特歸納出“目標”、“內容”、“組織”、“評價”稱為課程開發的“永恒的分析范疇”。
塔巴：泰勒的學生和助手，把泰勒提出的四個步驟擴展為包含八個細節的模式。
惠勒：突出了評價的反饋作用。認為評價結果不符合預定目標，就不能實現反饋，不利于重新修訂和編制課程。
（六）對幼兒園課程編制的影響
    1、強調課程目標的制定
    2、強調課程目標的層層分解并落實于具體的教育活動
    3、強調根據課程目標是否落實和達成來評價教育的結果。
（七）評價
   1、優點：使課程的運作成為了一個具體化的和結構化的操作程序，能提高幼兒園教育教學過程的計劃性、可控性和可操作性。
   2、弊病：
   （1）由課程編制者確定的課程目標，往往難以與發展中的兒童相適合。
 　（2）過于強調行為，容易忽略那些難以轉化為行為的方面。
 　（3）按行為目標的方式確定課程目標，與學齡前兒童整體地學習知識和獲得經驗的學習方式之間存在距離。
二、過程模式
（一）產生時間：20世紀五六十年代后
（二）代表人物：  斯騰豪斯
（三）哲學基礎：
      立足于教育的內在價值的、旨在培養兒童智慧、教養和自由品質的教育觀，以及注重理解與思維的價值的知識觀。
（四）方法論依據
     吸收了現代兒童發展心理學和認知心理學理論中的一些合理成分。
（五）涵義和內容
  過程模式：建立在對目標模式的批判基礎上的。指在課程設計中，詳細說明所要學習的內容，所要采取的方法以及該活動中固有的標準；學生創造“最終產品”不是按照行為事先指定出來，而是事后根據那些建立在該知識形式中的標準來加以評價。
過程模式的目標：
1、只是總體教育過程的一般性的、寬泛的目標。
2、不構成評價的主要依據。
3、目標是非行為性的，可以以此為依據確定課程編制的指導性原則和方法。
過程模式的內容選擇：
  以教育本體功能和知識本身固有的價值為標準
過程模式的學習過程：
  不是被動的反應過程，而是主動參與和探究的過程
過程模式的課程評價：
  教師是診斷者而非評分者
過程模式的特點：
1、過程模式具有開放的設計思路，認為學習不是直線的過程，目標和內容不必預先決定。
  2、強調教育是一個過程。在這個過程中，兒童獲得求知能力，增進解決問題的能力。
  3、關注具有內在價值的課程內容和活動，反對用目標預先指定所希望達到的結果。
（六）對幼兒園課程編制的影響
    1、淡化課程目標的預設，強調兒童活動的過程；
    2、淡化教師在教育活動組織中的計劃性和控制性，強調根據兒童的興趣和需要組織活動，尊重兒童的選擇和創造；
    3、淡化根據客觀標準對幼兒園教育進行評價，強調過程性評價，強調教師自我在教育評價中的作用。
（七）評價
 優點：
   1、強調教育和知識內在的、本體價值；
   2、強調在教育過程中對具體情境的診斷；
   3、強調“教師即研究者”所應發揮的作用。
 弊病：
   1、沒有提出明確而具體的程序及方案，人們在運用中難以把握。
2、缺乏科學性、計劃性和系統性，對教育的評價往往因缺乏客觀標準而帶有過多的主觀色彩。
 3、賦予教師過分理想化的角色和過高的要求，教師難以達到這樣的境地，降低教師實施課程的有效性，也使該課程模式不易推廣。
三、實踐模式
（一）產生時間：20世紀六七十年代
（二）代表人物：施瓦布 
（三）哲學基礎
  從盲目追求理論，轉向對實踐情境的關注。理論只有通過對多種理論的擇宜或折中，才能成為課程的理論依據。
（四）方法論依據：行動研究
（五）涵義和內容
實踐模式：是強調課程的實踐價值和動態過程，追求課程的實踐性，重視課程開發中結果與過程、目的與手段的統一，主張用課程審議的方式解決課程問題，同時把教師和學生視為課程的主體和創造者的課程編制模式。
課程審議：是一種新的課程開發運作方式，是在特定情境中通過對問題情境的反復權衡而達成一致意見，最終做出的行動決策。
課程審議的結果是形成了一個“新的公眾”，并在成員之間形成了一種新的交流方式。這種結果是所有參與課程審議的人都滿意，并相信它是值得追求的。
（一）實踐模式的課程價值——實踐旨趣
它指向課程實踐過程本身（包括教師的教和學生的學），注重手段、過程和相互理解、相互作用，體現的課程價是實踐旨趣。
（二）實踐模式的課程主體——教師和學生
認為課程不能脫離教師和學生而制定，不應該將教師和學生孤立于課程之外，要改變他們被動接受和完成課程、缺乏課程主體性的做法，強調教師和學生是課程的合法主體和創造者。
（三）實踐模式的課程開發方式——課程審議
（四）實踐模式的方法論———行動研究
（六）對幼兒園課程編制的影響
1、課程編制過程中，要確定課程目標，要選擇和組織內容，必須同時考慮4個基本要素（學科內容、學生、環境、教師），不可單憑專家或教師，而要由課程審議小組共同合作，參加審議。
2、課程審議改變課程編制從理論到實踐的“自上而下”的模式，確立了一種“自下而上”的課程編制模式。
（七）評價
優點：
1、對傳統模式的課程理論進行了深刻的反思和尖銳的批判，使得廣大教師從傳統課程理論的束縛中解脫出來，并開始反省他們自己的課程編制和教學實踐。
2、把課程實踐與課程理論有機地統一起來，從而使課程變得具有靈活化、情境化、生活化、個性化，真正體現教育的人本思想。
3、有助于我們構建一種新型的多元文化課程，滿足不同課程主體的價值愿望，增進不同課程主體的相互理解。
4、充分尊重教師和學生的主體性，采用課程審議方式來開發課程，體現了課程開發的民主性，其課程決策模式是一種“自下而上”的模式。有利于提高課程實施的有效性，也有利于課程決策的科學化、民主化，對改革我國傳統的“自上而下”的課程決策模式具有很大借鑒意義。
缺點：
1、操作性不強，主要影響還局限在觀念層面上。
2、過于強調“各種實踐情境的獨特性”，過于注重課程的實踐價值，而忽略了客觀存在的、一般意義的、可靠的理論，沒有看到課程的理論價值的一面，從而難免會走向相對主義的極端。
3、奉行多元的課程理論，強調對各種理論進行折中、調和，但由于各種理論本身的前提假設和價值取向各不相同，有些甚至相距甚遠，結果很容易造成思路上的混亂。
4、采用“自下而上”的課程審議的課程決策方式，讓“課程集體”中的各方面代表發表自己的觀點、意見，在現實中很難真正做到，更多的帶有一種理想的色彩。
四、批判模式
（一）產生時間：20世紀六十年代
（二）代表：
    概念重構、新馬克思主義和批判教育學
（三）哲學基礎：
  現象學、存在主義、解釋學、日常語言哲
  學、批判理論、知識社會學、后結構主義、精神分析、人文主義心理學、混沌理論、美學、神學
（四）方法論依據：批判模式的理論基礎龐雜且理論形態、研究者及策源地有多極化的特點
（五）涵義和內容
批判模式：是一個龐雜的理論體系，并非一個單一的、公認的模式，在其發展過程中，有不同的研究取向和關注的問題，有不同的評判內容，有不同的代表人物。
批判模式的特點：
1、將課程放置于政治和文化的背景下進行考察，認為課程編制要考慮文化差異，要將不同文化引入課程領域。
2、課程編制不只是一個技術問題，而且是一個政治問題，社會意識形態和政治經濟等因素會對課程產生重大影響。
3、揭示了因種族、社會經濟地位、性別等差異而造成的教育權利、教育機會、教育質量等方面的不公平問題，反對教育上的一切權力（如教材、教師），反對課程的普遍性、統一性和整體性。
（六）對幼兒園課程編制的影響
  在各個不同的歷史時期拓展了人們對課程的理解，保使了人們對課程理論和實踐進行反思和改革。
（七）評價
優點:
批判模式提出的一系列觀點,給人耳目一新的感覺,為課程編制提供了一種新的可供選擇的可能性。
弊端：
1、對課程進行批判時往往有過激之處，常采用全盤否定的方式，不易被人們普遍認同。
2、反對“結構”，主張“解構”反對“目的”，主張“手段”；反對中心和權威，主張“去中心”和“平等”；反對“普遍性”，主張“特殊性”，但課程編制中往往不得不思考對兩兩相對問題的協調。
第二節  幼兒園課程目標
一、教育目的和課程目標——從一般到具體
二、幼兒園課程目標的取向及其表述
三、課程的各種目標取向在幼兒園課程中的互補
四、幼兒園課程編制中目標的設置
二、幼兒園課程目標的取向及其表述：
  （一）行為目標取向
  （二）生成目標取向
（三）表現性目標取向
（一）行為目標
1、含義
   行為目標是以兒童具體的、可被觀察的行為表述的課程目標，它指向的是實施課程以后在兒童身上所發生的行為變化。
2、特點：客觀性、可操作性
3、行為目標取向的歷史發展
 博比特      泰勒       布盧姆       梅杰
梅杰總結了行為目標必須包含的三個方面：
（1）表現學習者達到目標的行為
（2）學習者達到目標時所面對的條件
（3）可接受的最低的熟練水平
4、對幼兒園課程的影響
（1）對西方幼兒園課程的影響較小
（2）東方幼兒園課程可常看到這種目標取向
（二）生成目標
1、含義
  生成性目標是在教育過程中生成的課程目標。
2、特點
    生成性目標取向追求的是“實踐理性”，強調在兒童、教師與教育情境的交互作用過程中產生課程的目標。
3、生成目標取向的歷史發展
     杜威      斯坦豪斯       羅杰斯
4、對幼兒園課程的影響
  產生了許多以生成目標取向的幼兒園課程和教育方案。如：生成課程。
  這些課程和方案以兒童發展理論為其主要依據，強調兒童游戲，強調兒童主動的活動，強調活動過程，強調兒童、教師和教育環境的交互作用。
（三）表現性目標
1、含義
    表現性目標多被運用于藝術領域中，它強調的是個性化，目標指向的是培養兒童學生的創造性。
2、特點
    不規定兒童在完成學習活動后應該獲得的行為，而是指向每一個兒童在教育情境的種種“際遇”中所產生的個性化表現及反應的多元性。
3、對幼兒園課程的影響
（1）應尊重兒童個體差異,促進兒童個性發展
（2）幼兒園課程的設計應以發展兒童創造性為中心;
（3）重塑教師角色,重視兒童主體性的發揮;
（4）幼兒園課程評價由重結果轉變為重過程
三、課程的各種目標取向在幼兒園課程中的互補
        從行為目標取向發展到生成性目標取向，再發展到表現性目標取向，體現了課程發展對人的主體價值和個性解放的追求，反映了時代精神的發展方向。
        在幼兒園課程的編制中，應兼容并蓄各種課程目標取向，以每種課程目標取向的長處，彌補他種課程目標取向的短處，為達成學前教育的目的服務。
目標取向編制課程：
    非高智能性的認知活動、文化傳遞、養成性習慣。
生成性目標與表現性目標：
   高智能性的認知活動、具有不可預可性和不可控制性的高層次目標活動。
生：對“實踐理性”的追求
表：對“解放理性”的追求
四、幼兒園課程編制中目標的設置
（一）不同結構化程度幼兒園課程目標設置的趨向
（二）高結構幼兒園課程的目標設置
（三）低結構幼兒園課程的目標設置
（四）介于高、低結構課程之間的幼兒園課程目標的設置
對目標模式的批判：
（1）誤解了知識的性質
目：現成的、確定的、外在的，需要學生接受的東西
過：知識是要兒童進行思考的對象，其本質在于能通過知識的運用進行創造性思維。
（2）誤解了改善實踐的過程的本質
目：通過使目的明晰化來改善實踐。
過：通過發展教師在實踐中的批判，反思意識與能力改進教學。
行動研究：
行動研究是指由社會情境（包括教育情境）的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐、對該實踐活動及其依賴的背景的理性認識而從事的自我反思性研究。
在行動研究中，實踐者即研究者，二者是直接同一的；實踐過程即研究過程，實際問題的解決過程與研究過程也是合二為一的。同時，反思在這一過程中具有十分重要的作用，是行動研究的關鍵之所在。
第三節
 幼兒園課程內容
幼兒園課程內容是實現幼兒園課程目標的手段，對于教師和兒童而言，主要解決的分別是“教什么”和“學什么”的問題。
幼兒園課程內容是指依幼兒園課程目標和相應的學習經驗選擇的蘊涵或組織在幼兒的各咱活動中的基本態度、基本知識、基本技能和基本行為方式。
一、幼兒園課程內容的取向
     對課程內容，存在三種不同的取向，反映了對課程內容的不同理解，在其背后，體現的是不同的教育目的取向。
（一）課程內容即教材
1、課程內容看作教材的取向
   2、傳統的課程定義
   3、以知識和學科專家為中心
   4、強調教科書和教學用具的發展。
長處：
      知識和技能的系統性和可操作性強，使教師在教育、教學過程中有據可依。
局限：
      這一取向使課程內容成為了課程編制者規定兒童必須接受的東西，而不一定是兒童需要的和感興趣的東西。
 杜威——“在他高興地嘗著某些完全不同的東西的時候，吞下和消化一口不可口的食物。
（二）課程內容即學習活動
1、課程內容看成是學習活動的取向
   2、關注兒童做些什么
   3、強調課程與社會生活的聯系
   4、強調兒童在學習中的主動性。
 懷特海——“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面。”
 例如陳鶴琴的活教育
長處：
     使課程編制者設計和安排大量的活動，讓兒童在參與活動的過程中去探索和發現。
局限：
     關注的是兒童外顯的活動，這些活動在表面上可能很活躍，卻不是兒童對課程內容的同化，不會從根本上引起兒童深層次的心理結構的變化。沒有從根本上反映出兒童學習的本質。
（三）課程內容即學習經驗
1、課程內容看作是兒童的學習經驗
   2、兒童是主動的學習者
   3、學習的質和量主要取決于兒童已有的心理結構以及兒童與環境之間的交互作用而不是教材
   4、課程內容由兒童決定，而不是由學科專家支配。
長處：
         關注幼兒園環境的創設，關注兒童學習經驗的獲得，強調兒童與環境的交互作用。
 局限：
          兒童的經驗主要還是兒童自己的心理體驗，這是一種主觀的東西，課程編制者和教師都難以把握，容易使課程內容過分泛化。
小結：
      盡管課程內容的這些不同取向對課程內容的關注點各不相同，甚至存在著沖突，但是，在課程編制中可以相互兼容，取長補短，根據課程編制者的教育價值觀，在學科知識、學習活動和學習經驗之間取得平衡。
二、幼兒園課程內容的范圍
1、有助于幼兒發展的基本知識
2、有助于幼兒發展的基本態度
3、有助于幼兒發展的基本行為
1、有助于幼兒發展的基本知識：
   基本知訓是關于周圍世界（包括自己）的淺顯而基本的知識。
主要有：
（1）生命活動民必須的知識，如與幼兒的健康、安全有關的知識。
（2）有利于幼兒解決基本生活、交往問題的知識。
（3）幫助幼兒認識自己生活環境的知識。
（4）為今后學習系統的學習知識打基礎的知識。
（5）為成長為未來社高素質的公民奠基的知識。
2、有助于幼兒發展的基本態度
  情感態度是對人、對事、對己的一種傾向性，它構成行為動機，影響人的行為。
環境的同化作用——周圍人對某事的評價會不知不覺影響兒童，使他也持有同樣的觀點。
經驗的情緒效應——幼兒對使自己體驗到愉快、滿意的事物會形成積極的態度；對使自己感到痛苦的事物則形成相反的態度，
理智分析——當幼兒認識到并真正理解了某種事物或特定行為的實際含義時，會根據這種認識對它們形成“好”或“惡”的態度。
3、有助于幼兒發展的基本行為
    基本行為是關于基本活動方式方法的知識和經驗（所謂的“做”的知識，也稱程序性知識）
    幼兒的基本活動從大類上看，也無非是生活、交往、學習等，具體又可以分為自我服務、身體鍛煉、游戲、觀察、探索、交流、表達等等。各種活動都包含著一些基本的方式方法、技巧技能，如社會交往的技能、語用技能、解決問題的技能。
三、幼兒園課程內容選擇的原理
          課程內容的不同取向會對課程內容的選擇有決定性的影響作用。
（一）課程內容即教材的取向，在選擇幼兒園課程內容時：
     1、注重內容的基礎性，將經過認真篩選過的基礎知識和基本技能編入教學計劃、教學大綱和教材。
     2、要求這些基礎知識和基本技能應能在一定程度上反映人類文化遺產中的精華，又是發展中的兒童適應未來社會生活所必需的。
（二）課程內容即學習活動的取向，在選擇幼兒園課程內容時：
      注重使課程內容貼近社會生活，以有益于兒童接觸社會，了解社會，并初步學習一些與自身社會生活相貼近的知識和技能。
（三）課程內容即學習經驗的取向，在選擇幼兒園課程內容時：
      注重課程內容與兒童發展特征相符合，使課程內容能夠通過兒童與環境之間的有意義的交互作用而被兒童同化，這就是說，在選擇課程內容時，要充分顧及兒童的興趣、需要和能力。
小結：
      在選擇幼兒園課程內容時，課程內容適合兒童發展特征、貼近社會生活以及顧及基礎性這三個方面并不矛盾和相互排斥，只是不同的教育價值取向在涉及課程內容選擇的問題時，以不同的方式平衡這三者之間的關系而已。
四、幼兒園課程內容選擇的原則
1、目的性原則：內容須圍繞目標來選擇，以免偏離方向
2、適宜性原則：能夠促進幼兒適宜發展的內容
3、生活化原則：不能脫離幼兒的生活情景、生活經驗
4、興趣性原則：必須關注幼兒的興趣
5、價值性原則：應該對兒童發展有價值
6、基礎性原則：學習最具基礎性的東西
7、邏輯性原則：明確學科所存在的內在規律性
1、目的性原則
所謂合目的性，指的是選擇的課程內容必須符合并有助于實現課程目標。  
落實：
(1)有目標意識
(2)正確理解目標與內容的關系
(3)考慮目標達成所需要的“關鍵學習經驗”
2、適宜性原則
  適宜性原則是指課程內容既要符合幼兒已有的發展水平、又能促進其進一步發展，即難度水平處在幼兒的“最近發展區”之內。 
 落實:
了解本地區、本園、本班幼兒的一般發展和特殊需要，是選擇適宜的課程內容所必須的前提。
3、生活化原則
 幼兒園的課程內容應該具有直觀性、情境性和活動性，使幼兒能夠通過直接感知、操作和體驗，將學習內容轉化為自己的直接經驗。
落實：
    讓大自然、大社會成為幼兒的“活教材”，從幼兒的生經驗中活中選擇內容。
4、興趣性原則
  選擇必須要考慮、尊重幼兒的興趣。
落實：
  1．教師要善于分析、發現關注幼兒的興趣，從他們感興趣的事物中選擇教育價值豐富的內容，及時將它們納入課程。
  2．將必要的課程內容“轉化”為幼兒的興趣。
6、基礎性原則
  幼兒園的課程內容應該立足于幼兒基礎素質的全面發展，并為其一生的可持續發展奠定堅實的基礎。
落實：
         判斷所選內容是否具有“基礎性”的參照標準可以看它是否與兒童現在的生活、學習有直接關系；是否必須現在學，以后再學就失去最佳時機；是否是文化或人類知識中的最基本成分，而且是今后學習所必需的基礎；是否具有最大的應用性和遷移性等。
5、價值性原則
應該具選擇對兒童發展有價值的內容。
落實：
可依照這四個特點去選擇內容：
 1、貼近幼兒的生活，是他們經常接觸的事物或現象
 2、有利于幼兒認識事物的本質以及事物之間關系和聯系
 3、能夠讓幼兒“研究”，并有利于幼兒學習和掌握基本的研究方法
 4、挑戰幼兒的能力并包含需要合作才能解決的問題
7、邏輯性原則
 幼兒園的課程內容也是存在一定的連續性和邏輯性的，要按照內容本身的邏輯順序來選擇課程內容。
落實：
    明確學科所存在的內在規律性
五、選擇幼兒園課程內容應注意
1、課程目標缺失問題
2、課程內容超載問題
3、課程內容脫離、遠離社會生活問題
4、課程內容偏向本本問題
5、課程內容缺乏提升
1、課程目標缺失問題
（1）表現：
  選擇內容時，偏重智育；偏重基本知識與技能的比重，較少情感態度方面的內容
（2）如何防止課程目標流失？
從課程目標出發，全面選擇課程內容
將課程內容與課程目標進行比照，看看課程內容是否兼顧了課程目標
2、課程內容超載問題
（1）表現：
量大，內容偏難、深，向成人世界靠攏
（2）如何防止內容超載？
課程內容的選擇必須遵循適宜性原則
掌握課程內容的整合技巧
課程內容的增加要有聽證制度
3、課程內容脫離、遠離社會生活問題
（1）表現：
按照成人的經驗選擇內容
（2）如何避免課程內容遠離幼兒生活？
調整對幼兒學習的認識
明確幼兒的生活也是他們的學習
關注幼兒的生活
課程內容隨幼兒的生活經驗的變化而變化
4、課程內容偏向本本問題
（1）表現：
課程內容的選擇局限于各種版本的教材內容。
（2）如何防止課程內容偏向本本？
  對現成的教材進行篩選，考察教材的可操作性、適宜性。
  關注幼兒的現實生活
5、課程內容缺乏提升
（1）表現：
課程內容僅僅是對幼兒經驗的簡單重復。
（2）如何提升課程內容？
對課程內容融會貫通，對孩子進行點撥，以利于幼兒完善經驗、遷移經驗。
六、幼兒園課程內容組織的原則與方式
幼兒園課程內容組織是指創設良好的課程環境，使幼兒園課程活動興趣化、有序化、結構化，以產生適宜的學習經驗和優化的教育效果，從而實現課程目標的過程。
泰勒提出的三個課程內容組織的基本準則：
（一）連續性
      課程內容如何直線式地陳述；
（二）順序性
      課程的后繼內容如何既以前面內容為基礎，又為以后的內容打下基礎；
（三）整合性
      各種課程內容之間的橫向聯系。
(一)幼兒園課程內容組織的原則
1、邏輯順序與心理順序
2、縱向組織與橫向組織
3、直線式組織與螺旋式組織
1、邏輯順序與心理順序
邏輯順序：
    根據學科本身的系統及其內在的聯系組織課程內容。
    強調學科本身的邏輯順序，而較少考慮這種邏輯與兒童有何聯系。
心理順序：以適合兒童心理特點的方式組織課             程內容。
     強調根據兒童發展特點及兒童的興趣、需要和能力組織課程，而較少考慮學科邏輯順序。
2、縱向組織與橫向組織
縱向組織：按照課程組織的某些準則，以先后順序排列課程內容；
   強調知識和技能的層次性，即兒童學習較為復雜的的、抽象的知識是以較簡單的、具體的知識為基礎的，這種方式有益于這種從簡單到復雜、從具體到抽象的過程的依次推進。
橫向組織：按“廣義概念”組織課程內容，即打破傳統的知識體系，使課程內容與兒童已有經驗連為一體。
     強調的是各種知識的融合，強調知識的運用，強調知識與兒童成長 的聯系，而不是知識本身，這種組織與學前兒童的發展特征和學習方式較接近。
3、直線式組織與螺旋式組織
直線式組織：將課程內容組織成一條在邏輯上前后聯系的直線，使前后內容互不重復；
   要求邏輯思維，有益于兒童邏輯性地思考問題，而且對于一些接受性知識和技能的傳遞，具有較高的效能。
   如“分科教育”采用這種組織課程內容的方式。
螺旋式組織：在不同的階段，課程內容會重復出現，但是這些重復出現的內容在深度和廣度上都有所加強。
      要求直覺思維，有益于兒童在與環境交互作用的過程中中逐步獲得經驗，有益于兒童創造性思維的發展。
     學前兒童以直覺思維為主，一般多采用這種組織方式。如：“綜合教育”、“單元教育”、“方案教學”。
（二）幼兒園課程內容的組織方式
      從課程哲學觀為基礎對課程的組織方式進行分類，可以將所有的課程分為學科中心課程、兒童中心課程和社會中心課程。在幼兒園課程中，常見的是前兩類課程。
1、學科中心課程
    強調按知識內在性質及其內在結構組織課程內容，其典型為“分科教育”。
2、兒童中心課程
     強調根據兒童的興趣、需要和能力組織課程內容，如“綜合主題教育”、“方案教學”。
小結：
   在理論上，各種課程內容的組織方式可以在嚴格的意義上加以分類，但在實踐中，并不是非此即彼，有時甚至是可以兼容的。有教育實踐中，各種課程內容在組織方式上的差異，往往體現在取向的程度上，而不是表現為極端的選擇 上。
七、幼兒園課程編制中內容的選擇與組織
（一）不同結構化程度幼兒園課程內容選擇和組織的趨向
（二）高結構幼兒園課程內容的選擇和組織
     選擇幼兒園課程內容時會注重基本知識和基本技能；組織幼兒園課程內容會注重內容的學科邏輯順序，采用縱向的、學科中心的組織方式。
  如北京市教育局幼兒教育考研室于1979年編制的《北京市幼兒園教學大綱和教材》。
（三）低結構幼兒園課程內容的選擇和組織
      選擇幼兒園課程內容時會注重課程內容與兒童發展特征相符合，使課程內容能夠通過兒童與環境之間有意義的互動而被兒童同化；組織幼兒園課程內容會注重內容的心理順序，采用橫向的、兒童中心的組織方式。
      如凱米與德弗里斯的早期教育方案。
（四）介于高、低結構之間的幼兒園課程內容的選擇和組織
      這類幼兒園課程同時兼顧順應兒童的自然發展與關注教師教學的學業知識和技能，同時兼顧培養兒童的一般能力與為入小學做好學業上的準備。
      在選擇和組織上也同時兼有高、低結構幼兒園課程各自具有的特點，常是以一種學科中 心與兒童中心兼顧、邏輯順序與心理順序共存的方式。
如2006年朱家雄主編的《幼兒園主題式課程》
第四節 幼兒園課程的實施
一、課程實施的含義
課程實施（curriculum implementation）是指把一項課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期的教育目的和課程目標的基本途徑。
二、課程實施的取向
課程實施取向是指對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀。課程實施取向集中表現在對課程計劃與課程實施過程之間關系的不同認識上。
     （一）忠實取向
     （二）相互適應取向
     （三）課程創生取向
(一)課程實施的忠實取向
   1.涵義
      指的是把課程實施過程看成是忠實地執行課程計劃的過程。喻為“建筑施工”。
   2、特征
  第一，課程似“圖紙”，實施是一種工程、一種技術。
  第二，課程在教育實踐情境中是被忠實實施的對象，而不是被修改和重新創造的對象。
第三，幼兒被孤立于課程實施之外。
  第四，教師是課程專家所制定課程計劃的忠實執行者，是課程被動的“消費者”,應嚴格按照“使用說明”實施教學，應服從課程決策者和計劃制定者的權威性。
  第五，在本質上受“技術理性”支配。
（二）課程實施的相互適應取向
   1、涵義
   指的是把課程實施過程看成是課程計劃與班組或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式各方面相互調整、改變與適應的過程。喻為“球賽”。
   2、特征
  第一，課程實施是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動。
第二，教師在課程實施中不在是專家開發課程的線性演繹，課程主動、積極的“消費者”，可對課程計劃進行積極的改造。。
第三，幼兒不再是課程實施中等待加工的對象，而是教師與幼兒相互適應的過程。
第四，在本質上受“實踐理性”支配。
（三）課程實施的創生取向
   1、涵義
  指的是把課程看成是教師與學生聯合創造的教育經驗的過程。己有有課程計劃只是為這個經驗創生過程提供平臺。喻為“作品的演奏”。
   2、特征
  第一，課程實施是一個持續創造的過程，指向人的解放。
第二，教師是課程實施的主體。教師在課程實施中需要、興趣、價值觀、經驗和教學能力可以得到發揮，是課程的開發者、創造者。
 第三，幼兒是課程實施的主體。幼兒在課程實施過程中有自己的精神世界、價值取向和活動范圍。
 第四，在本質上受“解放理性”支配。
三、影響幼兒園課程實施的因素
（一）幼兒園課程與社會、文化的適切性。
（二）教育行政部門的推動和支持。
（三）幼兒園課程變革的需要。
（四）幼兒園課程計劃本身的狀況。
（五）幼兒園課程實施的管理和運行機制。
（六）幼兒園課程編制者與實施者之間的溝通。
（七）幼兒園課程實施者本身的水平和能力。
四、對幼兒園課程實施取向的權衡
在幼兒園課程實施過程中，如何根據影響幼兒園課程實施的各種因素以及它們之間的關系，選擇和定位課程實施的基本取向，這是保證課程能有效實施的關鍵。
1、對課程實施取向的選擇和定位，其依據并非孰優孰劣，孰是孰非，而是其適合性。權衡課程實施生態環境中的各種影響課程實施的生態因子以及它們之間的關系，是選擇課程實施取向的基本出發點。
2、對課程實施取向的選擇和定位，也往往依據課程變革的需要而階段性地發生變化。
五、幼兒園課程實施的基本原則
（一）目標定向、注重過程的原則
      課程實施的所有過程都必須緊緊圍繞教育目標、課程目標來進行，選擇有利于目標實現的課程實施方式。
（二）生活化原則
      要使課程實施具有生活的色彩和意義，加強課程實施與生活的聯系，努力尋找和創造與生活相一致的教育情景，使幼兒學得輕松、有效，學得更有意義。
（三）活動化原則
      活動是幼兒獲得知識與發展的主要中介橋梁，幼兒園的課程實施，要善于融于幼兒的生活、運動、學習、游戲等多種活動中，強調活動性和體驗性。在課程實施中，教師要引導幼兒積極主動地參與活動，讓幼兒在活動中學習，注重幼兒在活動中與其他個體、同環境等要素的相互作用。
（四）游戲化原則
      幼兒園課程實施中，教師首先要保證幼兒每天有充分的自主游戲的時間與空間，因為游戲是幼兒的基本活動。其次，教師還要善于將教學游戲化。
（五）平衡性原則
           課程的平衡性指幼兒園要合理安排各活動（生活活動、運動、學習活動、游戲活動）的時間比例。每天保證兩小時戶外活動時間，其中一小時為運動。
（六）綜合化原則
           綜合，也稱整合，是指把不同類型、不同性質的事物組合在一起，使它們成為一個整體。
六、幼兒園課程實施與教學的關系
兩者的區別：
1、課程實施在內涵上涉及的范圍比教學更廣。
2、課程實施與教學分屬于不同的研究領域，對二者進行研究的側重點有別。
兩者的內在統一性和聯系：
1、課程實施內在地整合了教學，教學是課程實施的核心環節和基本途徑。
2、課程實施研究與教學研究具有內在的互補性。
七、幼兒園課程實施的教學策略
（一）幼兒的學習方式與特點
1、學習的目的性差，以無意學習為主，不易理解言語講解內容，在操作、感受、交往、體驗中學習，在活動中建構知識。
2、以發現式學習為主
（二）教師的教的方式與特點
1、直接教學
2、間接教學
3、支架教學
1、直接教學
教師直接、明確地來傳遞教育意圖，以教師的口頭講述為主。
是一種明確、簡潔、有序、迅速的教學方式。
幼兒的學習基本是一種接受式學習。
不足：
直接教學主要借助于語言講解進行，不太符合幼兒的學習特點。也較難發揮幼兒的主體性。
運用時要注意直觀性原則。
適用范圍：
  1、人類優秀文化傳統的教育
2、社會的觀念、行為規范，約定俗成的規則
3、必需的社會秩序或概念
4與健康生活有關的安全衛生等常識，周圍環境的有關知識，一些技能的傳授等
2、間接教學
教師通過適當的中介迂回地傳遞教育意圖的方式。
不通過教師的語言，而是通過教學環境中的中介作用傳遞給幼兒。
幼兒的學習以無意學習、有指導的發現學習為主。
借助的中介環境：
1、以物質環境為中介
把教育意圖客體化為幼兒可以直接接觸、擺弄、操作的材料環境中，在適宜的活動空間中，誘發幼兒與物質環境互動，獲得有益的學習經驗。
2、以人際環境為中介
通過模仿、同化、強化等，獲得基本的社會態度、社會知識、社會技能、形成對人、事、對己的情感態度與行為方式。
注：以物質環境為中介和以人際環境為中介經常交織在一起。
優點：
使幼兒意識不到教師的意圖，比較貼近于幼兒的生活，甚至于幼兒的生活完全融為一體，比較自然。
不足：
通過間接方式的學習幼兒獲得的經驗比較零碎、表面，難以深入，甚至有錯誤的認識。對教師要求較高。
3、支架教學
支架（scaffolding)是建筑業中的一個術語，也叫腳手架或鷹架。指的是搭在正在修建的建筑外圍的一種結構物，其作用在于為建筑工人提供一種站立的平臺，使他們能逐層地去建房屋。
支架教學：指教師提供符合兒童認知層次的支持、引導與幫助，以幫助兒童由需要協助逐漸能夠獨立完成某一任務，進而由低水平能力發展到高水平的能力。
     源于維果斯基“最近發展區”理論
第五節 幼兒園課程的評價
一、幼兒園課程評價的要素
          課程評價是對課程的價值作出判斷的過程。評價課程的價值，可以診斷課程、修正課程、對課程的相對價值進行比較、預測教育的需求，或者確定課程目標達成的程度等。
（一）幼兒園課程評價的目的
（二）幼兒園課程評價的作用
（三）幼兒園課程評價的內容
（四）幼兒園課程評價的主客體
（五）幼兒園課程評價的標準和指標
（六）幼兒園課程評價的類型
（一）幼兒園課程評價的目的
 提高課程評價的適宜性和有效性，從而達提高幼兒園教育質量。
1、可以滿足教師、課程專業人員、幼兒園行政管理人員以及其他負責課程編制人員的需要，通過課程評價，檢驗或完善原有的幼兒園課程，或者開發和發展新的幼兒園課程
2、可以滿足幼兒教育政策制定者、幼兒園行政管理人員以及社會其他成員獲得教育方面信息的需要，以便管理課程，制訂出影響課程的各種決策
（二）幼兒園課程評價的作用：
      評價的功能：診斷功能、鑒定功能、指導功能、學習功能、管理功能。
（三）幼兒園課程評價的內容
   1、對課程方案進行評價
   2、對課程實施的過程進行評價
   3、對課程效果進行評價
（四）幼兒園課程評價的主客體：
   1、幼兒園課程評價的主體：
    《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確提出：“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者”，“幼兒園教育工作評價實行以教師自評為主，園長以及有關管理人員、其他教師和家長等參與評價的制度。”
     在這些主體中，教師與幼兒是主體中的主體。
2、幼兒園課程評價的客體：
       課程方案評價
       實施過程評價
       課程效果評價
（五）幼兒園課程評價的標準和指標
  在評價課程時，都需要有能衡量課程設計、課程實施狀況和課程效果的標尺。課程評價的標準就是這種衡量的標尺，而評價指標則是評價標準的具體化。
1、課程評價標準的意義
（1）強化   （2）導向   （3）規范
2、課程評價標準的基本特征
（1）準確性   （2）有用性
（3）合法性   （4）可行性
從一般意義上說，課程評價理當客觀、公正和標準化，標準和指標也應規范化。但因其的復雜性，使其有不同的標準和指標。
（六）課程評價的類型
1、總結性評價和形成性評價
2、目標本位評價與目標游離評價
3、內部人員評價和外部人員評價
二、幼兒園課程評價的取向
（一）科學主義取向和人本主義取向
（二）目標取向、過程取向和主體取向
三、幼兒園課程評價的模式
（一）目標達成評價模式
      目標達成評價模式是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”基礎上形成的。
      目標評價模式強調要用明確的、具體的行為方式來陳述目標，評價是為了找出實際結果與課程目標之間的差距，并可利用這種信息反饋作為修訂課程計劃或修改課程計劃的依據。
（二）背景、輸入、過程、成果評價模式
 ＣＩＰＰ評價模式是決策類型評價模式，是由：
  背景評價（Context evaluation）
  輸入評價（Input evaluation）
  過程評價（Process evaluation）
  成果評價（Product evaluation）
這四種評價的英文第一個字母組成的縮寫。
（三）外觀評價模式
（四）目的游離評價模式
         評價者應該注意的是課程設計的實際效應，而不是其預期效應。評價者要收集有關課程計劃實際結果的各種信息，這樣才能對課程作出準確的判斷。
（五）差距評價模式
         旨在揭示課程計劃的標準（應然）與課程實際運行狀況（實然）之間的差距，以此作為改進課程的依據。
     差距評價分五個階段進行：
     設計階段
     安置階段
     過程階段
     產出階段
     成本效益分析階段
四、幼兒園課程評價的過程
    從較為宏觀的層面上看，幼兒園課程評價的過程大致可分為以下5個階段：
1、確定目的
2、搜集信息
3、組織材料
4、分析材料
5、報告結果
五、幼兒園課程評價的原則
  評價應有利于發揮教師、園長及課程決策人員改進課程的主動性、積極性和研究精神，這是課程評價的總原則。
具體表現在以下幾條：
（一）評價應有利于改進與發展課程
    幼兒園對教育教學計劃執行情況以及教育效果進行測量與評估，要側重于診斷與改進課程與教學的作用，不適合把評價只作為對教師工作或幼兒發展的鑒定手段。
（二）評價中發揮教師的主體性
針對課程實施過程中的情況，教師會被當作主要的被評價者。
在組織教育活動的過程中，教師也是課程的主要評價者。
在評價過程中，要尊重教師的主體地位，因為任何評價所提出的改進措施或建議是要通過教師的活動才得到落實。
（三）評價要有利于幼兒的發展
1、評價目標要符合幼兒身心整體發展原則，避免偏重某方面而忽略身心其他方面的發展
2、評價內容及方法要符合幼兒的年齡特點，應是幼兒可以理解的事物及能夠接受的方法，盡量在日常活動中進行，使幼兒感到舒適自然，毫無壓力。
3、評價是要找幼兒的優點，發現和發揮幼兒的潛能，以提供適宜的教育方案，而不是在幼兒中搞“排行榜”。
4、評價要尊重幼兒的個體差異，最好以幼兒自己的早期表現與現在的情況作比較，不要輕率地對幼兒進行相互比較。
5、評價應在日常活動與教育教學活動中，以自然的方法進行，使幼兒感到舒適自然沒有壓力。
6、評價要搜集不同方面的資料，包括對幼兒連續的定期觀察和記錄、家長提供的資料、幼兒的學習作品等，客觀地加以整理和分析，不存偏見。
7、評價的結果要清楚、有系統，并正面地告訴家長，使他們了解幼兒的發展進度，增強對幼兒成長的認識，以利家園合作。
（四）評價應客觀與真實
評價還應做到客觀和真實，這是對課程評價應持的一種科學態度，也是達到課程評價目的的保證。
客觀就是不抱成見，沒有偏見，以評價的標準公正平等地對待人和事，把從各方面所搜集到的資料和數據，客觀如實地加以描述，并以正確的教育觀作出分析和判斷。
評價中最重要的就是真實，所得到的資料和數據如果不真實，依據它所作出的判斷就會是錯誤的。因此，沒有必要擔心評價中發現問題而弄虛作假，相反應把發現問題當作好事。解決了問題，我們就有了新的起點。
（五）評價應科學有效
以《幼兒園工作規程》、《幼兒園教育指導綱要》、《3-6歲兒童學習一發展指南》等為參照。