幼兒園課程評價PPT課件這個PPT共40頁，該文件包含了PPT課件。主要包含幼兒園課程評價概述，幼兒園課程評價的要素，幼兒園課程評價的取向，幼兒園課程評價的類型，幼兒園課程評價的模式，幼兒園課程評價的過程，后現代課程觀視野下幼兒園課程評價等，歡迎點擊下載。

幼兒園課程評價，就是在對幼兒園課程的計劃、活動過程以及結果等有關問題的量或質的記述的基礎上做出價值判斷的過程。
1、滿足教師、課程專業人員、幼兒園行政管理人員以及其他負責課程編制人員的需要，通過課程評價，檢驗或完善原有的幼兒園課程，或者開發和發展新的幼兒園課程（診斷功能）
2、滿足幼兒教育政策制定者、幼兒園行政管理人員以及社會其他成員獲得教育方面信息的需要，以便管理課程，作出影響課程的各種決策（鑒定功能）
二、幼兒園課程評價的要素
1、幼兒園課程評價的主體
2、幼兒園課程評價的客體
3、幼兒園課程評價的標準和指標
4、幼兒園課程評價的基本原則
《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確提出：“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育工作評價的參與者。”“幼兒園教育工作評價實行以教師自評為主，園長以及有關管理人員、其他教師和家長等參與評價的制度。”
   在這些主體中，教師和幼兒是這些主體中的主體
全美幼教協會（NAEYC）編制的《幼兒園課程整體評價標準（價值標準）》
課程是否能促進兒童與伙伴和成人之間的相互作用和學習，并有利于兒童對知識的建構？
課程是否能促進兒童在社會性、情感、身體和認知方面的發展，有助于兒童掌握民主社會的價值觀？
課程在幫助兒童學習知識和掌握技能的同時，是否能夠使兒童形成對學習的積極態度？
課程對兒童來說是有意義的嗎？是否與兒童的生活有關？是否注重與兒童個人經驗的聯系并強化這種聯系？或者說能使他們從課程中獲得直接的經驗？
對兒童的期望和要求是否合理、切實可行？抑或在以后學習或掌握這些內容會更容易、更有效？
兒童和老師對課程都感興趣嗎？
課程是否對多元文化和語言的尊重與敏感？課程是否期望、允許和欣賞個別差異的存在？是否有利于形成與家庭的良好關系？
課程是否以兒童現在的知識和能力為基礎并促進他們的發展？
課程是否在有意義背景中，幫助兒童形成對概念的理解？
課程是否注重促進各學科之間的聯系和綜合？
有兒童介紹的知識按照有關學科標準來看，是否準確、可靠？
兒童有沒有必要學習這些知識？在現階段學習這些知識是否有效？
課程能否促進主動學習并且允許兒童做出有意義的選擇？
課程是否能夠促進和鼓勵兒童探究和提出問題，而不是看重“正確”的回答或者完成任務的“正確”的方法？
課程是否能夠促進較高水平的能力，如思維、推理、問題解決和判斷能力的發展？
課程是否能夠促進和鼓勵兒童與成人間的社會性交往？
課程是否尊重兒童對活動、感官刺激、新鮮空氣、休息、健康和營養/代謝等的生理需要？
課程是否有利于兒童形成心理安全感、信任感和歸屬感？
課程是否能夠使兒童獲得成就和對學習的興趣？
課程對兒童和老師來說，是否具有靈活性？
指標是評價的維度或內容（項目），是標準的細化 如：課程獨特性評價框架
   作為幼兒園課程評價的標尺，評價指標的確定不是一件容易的事，這是因為評價指標一定要能夠說明課程評價所需要解決的問題。
課程評價的取向是指每一種課程評價所體現的特定的價值觀。幼兒園課程評價的取向是對幼兒園課程評價的本質的概括，它支配著課程評價的具體模式和實際操作。
（二）目標取向、過程取向和主體取向
    目標取向將課程評價看作為是將課程計劃與預定的課程目標相對照的過程，課程目標是課程評價的標準。強調課程評價的科學性和客觀性，采用“量的研究”方法。在本質上是受“工具理性”支配，追求評價者對被評價者的有效控制。
過程取向強調的是課程計劃和實施的全過程，強調的是評價過程本身的價值。既采用“量的研究”方法，也采用“質的研究”方法。在本質上是受“實踐理性”的支配，在意的是評價者與被評價者的交互作用，在意的是評價者對具體情景的理解，而不在意課程預定的目標是否達成。
主體取向將課程評價看作為評價者與被評價者、教師與兒童等共同構建意義的過程，是一種多元的價值判斷的過程。采用“質的研究”方法，在本質上受“解放理性”支配，追求的是對情景的理解，是人的自由和解放，是每個主體對自身行為的反思，而不是對被評價者的控制。
幼兒園課程評價取向的后現代轉向
 一、評價主體的轉向：從行政性的單一主體轉向多元主體參與評價 （多元性）
     受技術理性和工具理性取向的影響，我國幼兒園課程評價主要涉及教育行政部門對幼兒園全面和部分工作的評價、幼兒園自身開展的全面和部分工作的評價、家長對幼兒園工作的評價等，幼兒的主體性地位沒有得到應有的重視。存在著控制性和量化性的特點。
    后現代主義認為幼兒園課程評價主體首先應是“局內人”，同時也要有“旁觀者”參與評價。因此，幼兒園課程評價應該加強評價主體的廣泛性和互動性，由包括課程決策者、課程實施者和課程獲益者等在內的多元主體參與。
 二、評價對象和范圍的轉向：從評價課程轉向評價人的發展
    “對事不對人”的現象：幼兒園課程評價常常通過對教師的課程完成度、兒童可測量的學習效果進行評價，并依此剖析課程目標的達成度，從而評價幼兒園教育質量的優良。這就導致了幼兒園課程評價的對象主要就是看兒童的學習結果、課程內容或教學等“事件”，卻忽視了最重要的“人”在課程中的發展意義。
后現代課程觀認為，評價課程的最終目的就是為了兒童的發展和教師的專業成長，因此，幼兒園課程評價既要包括對課程方案、課程實施過程、課程效果等“事件”的評價，也要包括對教師和兒童等“人”的發展性評價。
三、評價方式的轉向：從控制轉向理解，從外部評價轉向內部評價
    評價方式的“二元對立”決定了評價過程中的“非此即彼” ，幼兒園課程評價中也存在著一定的“控制”現象，其結果是兒童的獨特性、差異性、發展性被忽略，這與后現代對“人”的關注、對兒童的理解等思想格格不入。
 “把豐富的質還原為量，把復雜的教育現象簡化為數字”，這種外部評價模式抹殺了兒童的個性，評價變成了僅僅是為了向有關部門反映“數據事實”，忽視了人在參與課程活動時的價值和體驗，由外部評價向內部評價轉向有利于激發師幼在教學活動中的創新精神和潛在能力。
 四、評價目標的轉向：從診斷與甄別轉向共同發展與進步
    后現代觀認為 課程評價的目標不是甄別優劣和“完人”式的理想評價，這樣會脫離教師與兒童的真實教學生活，控制教師與兒童，抑制其發展水平。
    課程評價的目標應轉向注重發展的差異性，促進師幼共同進步。幼兒園課程評價要為師幼共同發展提供條件，尊重和體現差異，激發個體的主體精神，以促進每個個體最大化地實現其自身價值。
 五、評價標準的轉向：從追求質量提升轉向追求意義生成
    現代主義認為追求質量的提高是幼兒園課程評價的標準。而后現代主義認為，課程評價是一個具有主觀性、相對性、動態性并以價值觀為基礎的建構性概念，幼兒園課程在關注兒童各個領域發展的同時，還要關注兒童個體對生命價值的認識和自我實現，關注教師的職業幸福感。
    因此，幼兒園課程評價標準應從主要關注質量到主要關注教師和兒童的生活意義、生命價值，在此基礎上追求意義的生成。由此，幼兒園教育質量也會因而得到提升。
四、幼兒園課程評價的類型
據課程評價的作用和性質
據課程評價與預定的課程目標之間的關系
據課程評價人員的身份
據評價的方法
1、形成性評價和總結性評價
   形成性評價是一種過程評價，旨在通過對課程發展過程中所獲得的材料的分析和判斷，調整和改進課程方案，使正在形成中的課程更為完善。
   總結性評價是一種結果評價，旨在對課程實施以后所獲得的效果進行評價，以驗證課程的成功程度和推廣價值。
2、目標本位評價與目標游離評價
    目標本位評價旨在判斷課程目標的達成程度。其長處是評價標準清晰，評價要求明確，操作簡便；短處是只關注對課程目標達成度的評價，忽視了對許多有意義的評價內容的評價，忽略了對課程目標本身的評價。
目標游離評價以課程計劃或實施的全部實際結果作為評價對象，而不顧及預定的課程目標。其長處是強調了對課程預定目標進行價值判斷的重要性，強調了對所有的結果進行考察的重要性，彌補了目標本位評價所存在的缺陷；短處是由于沒有具體的操作過程，沒有組織結構的詳細說明，算不上是一種完善的評價類型。
3、內部人員評價和外部人員評價
    內部人員評價指的是課程編制者或實施者自己施行的評價。其長處是評價者知道課程的內在精神和技術層面上的處理方法，評價的結果可有效地被用于修訂課程；但評價者缺乏客觀性，往往會只是局限于自己范圍的內容。
外部人員評價指的是課程編制者或實施者以外的人員施行的評價。
4、定性評價與定量評價
定性評價：評價者用語言文字作為收集和分析評價資料，呈現評價結果的主要工具的評價方式。
定量評價：評價者收集被評價對象的數量性的實證信息，用數量化指標來顯示評價結果的評價方式。
五、幼兒園課程評價的模式
(一)目標評價模式
（二）背景、輸入、過程、成果模式
（三）外觀評價模式
（四）目的游離模式
（五）差距評價模式
（六）多元化課程評價模式
（一）目標評價模式
    此模式是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上形成的。其主要關注點是確定課程預設的目標與課程實施的結果之間的契合程度。
(二)背景、輸入、過程、成果評價模式
    此模式是決策類型評價模式，其創始人是斯塔費爾比姆，他認為課程評價應該為課程決策提供有用的信息，而不應該將評價局限于評定課程目標達成的程度。
（三）外觀評價模式
   由斯塔克提出，主張教育者要考察評價的全貌，要求評價者從三個方面收集有關課程的資料（前提因素、過程因素、結果因素）。
   外觀模式要求評價者對三個方面的因素既要作出詳盡的描述，又要進行適宜的評判。
（四）目的游離評價模式
    由斯克里文提出。他認為評價者應該注意的是課程設計的實際效應，而不是其預期效應，他將評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向了“課程計劃實際的結果”。
   目的游離評價并不是目標評價的替代模式，而是其有用的附加程序，因此，在課程評價時可以將兩者結合使用。
（五）差距評價模式
   由普羅佛斯提出，旨在揭示課程計劃的標準與課程實際運行狀況之間的差距，以此作為改進課程的依據。
六、幼兒園課程評價的過程
 評價的過程大致可以分為以下五個階段：
1、確定目的。在此階段，要詳細說明評價的目的，識別評價是在哪些政策和限制條件下進行的，決定評價在哪個課程范圍中進行以及如何安排評價時間等。
2、搜索信息。認清評價所需的信息來源以及能用于搜集這些信息的方法、途徑和手段。
3、組織材料。對所搜集到的信息進行編碼、組織、儲存和提取，使之有效地運用于評價。
4、分析材料。選擇和運用恰當的分析技術，對 經由處理的材料進行解釋。
5、報告結果。根據課程評價的初衷，決定課程評價報告的性質。
七、后現代課程觀視野下幼兒園課程評價