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幼兒園課程開發模式 與設計取向
第一節 幼兒園課程開發模式
主要介紹了目標模式和過程模式
第二節 幼兒園課程設計取向
主要有三種取向：學科中心取向、學習者中心取向、問題中心取向
課程開發簡介
概念
課程開發（curriculum development）:確定或創造課程的過程及其所依據的各種理論取向。
課程開發模式：在課程開發過程中，根據某種思想和理論，選擇和組織課程內容、教學方法、管理手段，以及制定課程評價原則、方法等形成的一個系統。
兩種課程開發的模式
（一）目標模式
（二）過程模式
第一節 幼兒園課程開發模式
目標模式（objective model）
概念：以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞課程目標的確定、實施、評價進行課程開發的模式。
一、目標模式
主要代表：
拉夫爾·泰勒《課程與教學的基本原理》
前輩：
博比特：對社會需要和人類生活的活動進行科學分析，從而確定目標，編制課程。
查特斯：分析成人活動得出課程的目標，把理想也視為課程的有機組成，強調系統知識的學習。
博、查 理論的局限性：
基于“活動分析”、“工作分析”的課程開發過程仿似工廠產品的開發，相當機械，把學校當成工廠，把學生視為有待加工的原料；忽視兒童需要。
泰勒原理
美國著名教育學家、課程論專家、評價理論專家，“現代課程論之父”、“當代教育評價之父”。
其理論是里程碑式的，是現代課程理論的重要奠基者。
著作：《課程與教學的基本原理》
理論來源：“the eight year study”
目標模式的主要內容：
1.學校應該達到哪些教育目標（確定教育目標）？
2.提供哪些教育經驗才能實現這些目標（選擇教育經驗）？
3.怎樣才能有效地組織這些教育經驗（組織教育經驗）？
4.我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現（評價教育計劃）？
課程開發程序
課程目標的確定
課程內容的選擇與組織
課程實施
課程評價
泰勒課程開發模型
確定教育目標
目標來源：“任何單一的信息來源，都不足以為明智而又全面地選擇學校目標提供基礎。”
——對學習者的研究
——對校外當代生活的研究
——學科專家的建議
（1）對學生的研究
——了解學生的現狀；
——把學生的現狀與理想的常模作比較，找出差距。差距即教育目標。
    忽視了目標確定過程中，學生的作用和要求。1976年，泰勒對此做了修訂，指出：“課程的基本原理應該十分強調在課程設計中對學生的興趣、活動、問題和所關心的事情給予認真關注。凡有可能和合適的機會，應該讓學生參與課程的設計和評價。”
（2）當代校外社會生活：
教育目標必須反映當代社會生活的內容，使學生能夠為參與社會生活做好準備。
泰勒建議通過“工作分析”和“活動分析”等方法，對社會生活進行分析，選擇當代社會生活中最重要的方面，不要讓學生學習過去很重要，但今天已經失去意義的內容。
（3）學科專家的建議
——“應該對那些要在您所在的學科領域從事極高深研究的學生提供什么樣的基礎教學呢？”
——“您這門學科對那些不打算成為該學科領域專家的學生能做出什么貢獻？您這門學科對外行和一般公民能有何貢獻？”
目標表述：行為——內容二維圖表
“既指出要使學生養成的那種行為；又言明能在其中運用的生活領域或內容。”
如：
寫出清楚而又有條理的社會調查項目報告。
會自己剝雞蛋。
記憶生活中的安全標識
理解“禮貌”的含義
能夠接受游戲中的等待
形成樂于助人的好品格
能夠辨認紅、黃、藍
能聽信號爬
會唱3/4拍歌曲
能用標準的普通話在同伴面前大膽說出自己想說的事
如何選擇學習經驗
◆ 學生有機會去實踐的經驗；
  ◆ 使學生實踐后能獲得滿足和強化的經驗；
  ◆ 學生力所能及的經驗。
組織經驗
連續性：對于重要的目標，要讓學生有機會反復接觸；
順序性：是后學的經驗建立在前面學習的基礎上；
整合性：課程經驗橫向聯系。
課程評價
評價的目的在于檢查課程的實際效果與預期的教育目標之間的差距。
至少進行兩次，分別在課程方案實施前期和后期。
目標模式的變式
目標模式
2.“塔巴模式”
（1）診斷需要
（2）形成具體的目標
（3）選擇內容
（4）組織內容
（5）選擇教學活動
（6）組織教學活動
（7）確定評價的對象和方法
（8）檢查平衡性和順序性
意義
（1）提供了一個課程研究的范式。
（2）將評價引入課程開發過程。
（3）建立課程開發的目標模式。
批判
（1）強調目標行為化有很大局限性；
（2）以目標為導向的課程開發是一個機械的、封閉的、直線式的系統。
對目標模式的評價
三對矛盾
1.確定——偶然：事先設計－－幼兒的興趣需要，忽視兒童的自主和自由。
2.分解——整合：目標分解－－幼兒整體的學習
3.外顯——內隱：技能、行為－－情感、態度、價值觀
思考：
你是如何看待目標模式的？
二、過程模式
20世紀五六十年代后
代表人物：英國的斯坦豪斯
代表作：《課程研究與課程編制入門》（1975）
過程模式：“課程不應該按照某些事先決定的行為目標制定出一套‘方案’，然后再進行評價，而應當是一個持續研究的過程。課程的研究、編制、評價不是分別和獨立的階段，而是一體的，所有這些都集中在課堂實踐當中，教師在其中充當最為關鍵的角色。”
（一）對目標模式的批判
1.誤解了知識的本質
目標模式：現成的、確定的、外在的，需要學生接受的東西。
過程模式：知識的本質在于可以通過知識的運用進行創造性思維。
2.誤解了改善實踐的過程的本質
目標模式：通過使目的明晰化來改善實踐。
過程模式：通過發展教師在實踐中的批判、反思意識與能力改進教學。
你認為知識是什么？
            你認為目標明晰化好嗎？
目標模式
過程模式
    （二） 過程模式的設計流程：
（1）設定一般目標
（2）實施有創造性的教學活動
（3）論述、反思
（4）評價教學活動引起的結果
（三）過程模式的基本內容
1.以過程為焦點
盧梭“回歸兒童的本性”
杜威“進步主義教育思想”
2.內容選擇
理論基礎：
（1）英國教育哲學家皮斯特“知識和教育本身具有內在的價值”
只要知識本身是有價值的，以此為基礎的課程和教育活動就一定有價值。
（2）拉斯鑒別教育活動內在價值的12條標準：
自主選擇、探究、照顧差異性、審查現有觀點、真實的情境、應用與掌握、分享······
（3）皮亞杰、布魯納建構主義心理學
兒童的心理結構
學科的基本結構
學習——學習者主動建構知識結構
2.過程原則：
學生主動學習建構，重視發現和探究；
教師是引導者、咨詢者和參考資料的提供者：
      爭議性、中立、討論、無需一致、主持人
（四）對過程模式的評價
兒童觀：尊重兒童的需要、興趣、已有知識經驗  
教師觀：“松綁”，研究者？教師的素質？
教育觀：冒險的教育、開放的、關注內在價值
知識觀：知識的工具價值？
實用性：設計？
（五）優點與缺點：
優點：
（1）強調課程的彈性、靈活性
（2）重視課程實施過程
（3）積極發揮教師和兒童在課程中的主動性與創造性
缺點：
（1）目標的作用相對被忽視了，從而使得操作比較困難。
（2）對教師的素質要求很高，特別需要教師能領會和把握課程所要實現的價值的核心，并能靈活地利用各種教育資源以引導兒童的學習，否則就難以保證教育的效果。
由此可見，這兩種模式各有千秋，所以一般主張把目標模式和過程模式的長處結合起來，進行綜合性的課程設計。
幼兒園課程的開發
兩種模式之間的動態契合
思考：如何把握兩者的優點，開發課程？如何動態考慮教師、幼兒、學習內容之間的動態關系？
第二節 幼兒園課程的設計取向*
課程設計：課程的實質性結構、課程基本要素的性質以及這些要素的組織形式或安排。
課程的實質性結構：學習者、教師、內容
課程的基本要素
一、學科中心取向
學科中心設計是最流行、使用最廣泛的課程設計，強調以知識為中心設計課程，包括的具體類型在所有設計中最多，其中最基本的形式包括三種。
（一）科目設計（P30）
（二）學術性學科設計（P30）
（三）廣域設計（P31）
二、學習者中心取向
始見于18世紀盧梭的教育思想。從強調學科內容的傳統轉變為強調兒童的需要和興趣。裴斯泰洛齊、福祿貝爾、杜威都強調兒童中心取向。主要包括以下幾種設計：
（一）經驗中心設計（P31）
（二）人本主義設計（P31）
（三）開放教室設計（P32）
三、問題中心取向
重點是關于個人和社會生存的問題，從社會問題及學生的需要、興趣和能力出發，因此內容經常是跨領域的。
一般包括：
（一）生活情境設計（P33）
（二）核心設計（P33）
思考題
1.幼兒園課程開發模式有哪些？
2.簡述“泰勒原理”的基本內容（經典目標模式原理）。
3.過程模式的基本內容有哪些？
4.按照價值取向的不同，課程設計有哪幾種基本的取向？各自包括的具體設計有哪些？