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幼兒園課程的定義
對幼兒園課程的質(zhì)疑
當(dāng)課程一詞成為學(xué)前教育的專業(yè)術(shù)語時(shí)，人們提出質(zhì)疑：課程只適合于中、小學(xué)和大學(xué)，幼兒園也有課程嗎？
這反映了人們對于課程的理解不同。如果僅把課程理解為教科書、教材，那么幼兒園確實(shí)沒有這種課程。但如果換一種方式，就可以說幼兒園是有課程的。所以，問題的關(guān)鍵在于如何去定義課程。
一、國內(nèi)幼兒園課程的定義
“幼兒園課程”一詞早在五六十年前就已被我國的幼教界普遍使用。
1928年5月在南京的全國第一次教育會議上，陶行知提出《審查編輯幼稚園課程與教材案》。1951年，陳鶴琴發(fā)表了《幼稚園的課程》的文章，系統(tǒng)地論述了自己關(guān)于幼兒園課程編制的觀點(diǎn)。
在我國“課程”這一概念早已正式運(yùn)用于幼兒園。
課程由陌生概念向?qū)I(yè)術(shù)語的轉(zhuǎn)變
50年代至80年代初期，我國的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)模式使國家對課程采取中央集中管理的模式：統(tǒng)一決策、統(tǒng)一規(guī)劃、統(tǒng)一編制。地方和一般研究人員只需把專家制定的課程計(jì)劃（大綱）來付諸實(shí)施。由于課程的制定只需少數(shù)人來研究，所以，課程（包括幼兒園課程）的問題就逐漸從人們的視野中消失了。
改革開放以來，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)軌使國家管理教育的模式發(fā)生轉(zhuǎn)變，中央集中和地方分權(quán)相結(jié)合的新型管理模式給了各級教育部門以較大的自主權(quán)，研究者和教師有了不同程度的參與課程決策的權(quán)力和機(jī)會。課程問題又逐漸進(jìn)入人們的意識，“課程”一詞也重新成為一個(gè)經(jīng)常使用的專業(yè)術(shù)語。
課程是否適合于幼兒園？
關(guān)鍵在于怎樣理解課程，在什么意義上來使用這一概念。如果我們僅把課程理解為按知識的內(nèi)在邏輯分門別類組織起來的學(xué)科內(nèi)容系統(tǒng)，那么它確實(shí)不適合幼兒園。然而，我們的幼教先驅(qū)從一開始就不是這樣理解課程和幼兒園課程的。
（一）早期的理解
二三十年代，我國的幼教先驅(qū)對課程及幼兒園課程的解釋：
1、張雪門的觀點(diǎn)
2、張宗麟的觀點(diǎn)
3、陳鶴琴的觀點(diǎn)
1、張雪門的觀點(diǎn)
他在《幼兒園的課程》一書中指出：“課程是什么？課程是經(jīng)驗(yàn)，是人類的經(jīng)驗(yàn)用最經(jīng)濟(jì)的手段，按有組織的調(diào)制，用各種的方法，以引起孩子的反應(yīng)和活動(dòng)。幼兒園的課程是什么？就是給三足歲到六足歲的孩子所能夠做而且喜歡做的經(jīng)驗(yàn)的預(yù)備。”他采用了經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的觀點(diǎn)。
2、張宗麟的觀點(diǎn)
他在自己的文章中也談到：“幼兒園課程者，由廣義的說之，乃幼稚生在幼稚園一切之活動(dòng)也。”他強(qiáng)調(diào)幼兒園課程是有助于兒童發(fā)展的各種活動(dòng)的總和。
3、陳鶴琴的觀點(diǎn)
陳鶴琴一再強(qiáng)調(diào)，幼兒園應(yīng)該給兒童一種充分的經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)的來源有二：一是與實(shí)物的接觸，二是與人的接觸。應(yīng)該把兒童能夠?qū)W而且應(yīng)該學(xué)的東西有選擇地組織成系統(tǒng)，應(yīng)該以兒童的兩個(gè)環(huán)境——自然環(huán)境和社會環(huán)境——為中心組織幼兒園課程。這表明陳鶴琴強(qiáng)調(diào)了兒童的經(jīng)驗(yàn)、環(huán)境，強(qiáng)調(diào)兒童和環(huán)境的相互作用。
以上幾位幼教先驅(qū)對幼兒園課程的定義和解釋表明，我國幼教理論界從一開始就是把幼兒的經(jīng)驗(yàn)、幼兒的活動(dòng)、幼兒的生活視為課程關(guān)注的重點(diǎn)。
（二）幾種典型的幼兒園課程定義
1﹑幼兒園課程即教學(xué)科目
2﹑幼兒園課程即教育活動(dòng)
3﹑幼兒園課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)
（三）國外幼兒園課程的定義
全美幼教協(xié)會和美國國家教育部全美幼教專家協(xié)會，將幼兒園課程定義為：
“一種有組織的框架，它描述了兒童應(yīng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容﹑兒童達(dá)到規(guī)定課程目標(biāo)的過程和為幫助兒童達(dá)到這一目標(biāo)教師所擔(dān)負(fù)的責(zé)任，以及教與學(xué)所發(fā)生的環(huán)境。”
（四）今天的理解
幼兒園課程是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其身心全面和諧發(fā)展的各種活動(dòng)的總和。這里的所謂各種活動(dòng)，是《幼兒園工作規(guī)程》所說的
“有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)幼兒生動(dòng)活潑、主動(dòng)活動(dòng)的多種形式的教育過程”。（p283頁）
分層解釋
1、幼兒園課程是“活動(dòng)”
課程定義從“學(xué)科教材”發(fā)展到“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，反映了一種教育哲學(xué)的變革，即從重物（教什么）到重人（學(xué)到什么），更好地體現(xiàn)了教育的本質(zhì)。但正如一些研究者所指出的，“經(jīng)驗(yàn)說”理論上吸引人，但實(shí)踐中卻很難實(shí)行，難就難在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是主觀的東西，而教師容易把握的是客觀的東西。
用活動(dòng)解釋課程的好處
（1）活動(dòng)本身既有主體性（活動(dòng)者）又有對象性（用什么東西來活動(dòng)）。課程的兩端——學(xué)習(xí)者（主體）和學(xué)習(xí)內(nèi)容（對象），同時(shí)存在于活動(dòng)  中。活動(dòng)是連接主客體的橋梁。
把課程解釋為“活動(dòng)”，有利于改變課程工作者的視 角，促使他們同時(shí)注意課程的兩個(gè)方面：學(xué)習(xí)主體（學(xué)生）和學(xué)習(xí)對象（教學(xué)內(nèi)容）。
（2）活動(dòng)自身也是存在方式，教師看得見，比較容易把握和控制。同時(shí)，活動(dòng)具有一種雙重轉(zhuǎn)換性：一方面，外在的客觀對象和活動(dòng)方式可以通過活動(dòng)“內(nèi)化”為學(xué)習(xí)者的主觀經(jīng)驗(yàn)；另一方面，學(xué)習(xí)者已有的主觀經(jīng)驗(yàn)也可以通過活動(dòng)“外化”為態(tài)度、動(dòng)作方式、技能等，在活動(dòng)中表現(xiàn)出來。
因此，課程工作者可以通過活動(dòng)了解兒童的興趣、需要、已有經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展水平，也可以通過創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境、提供活動(dòng)材料、引發(fā)活動(dòng)主題、指導(dǎo)活動(dòng)方式等策略來“控制”兒童的活動(dòng)，進(jìn)而影響他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。
（3）活動(dòng)一詞更能反映幼兒學(xué)習(xí)的本質(zhì)和特點(diǎn)，因而更適于解釋幼兒園課程。兒童認(rèn)知的具體形象性及行動(dòng)性，使得兒童的學(xué)習(xí)具有直接經(jīng)驗(yàn)性的特點(diǎn)，難以離開對客觀事物的直接感知和相互作用。因此，“做中學(xué)”對于幼兒來說十分重要。用活動(dòng)來定義幼兒園課程，突出了幼兒學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征，更能反映課程為學(xué)習(xí)服務(wù)的基本職能。
2、幼兒園課程是“幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)……的活動(dòng)”
在“活動(dòng)”前加上這個(gè)定語非常重要，原因在于突出課程的目的性，克服以活動(dòng)來定義幼兒園課程可能導(dǎo)致的危險(xiǎn)，即把活動(dòng)本身看作目的，導(dǎo)致為活動(dòng)而活動(dòng)的傾向。這樣可以起到進(jìn)一步明確活動(dòng)目的性、指向性的作用，使過程與結(jié)果、形式和實(shí)質(zhì)更加密切地融合為一體。
3、幼兒園課程是“各種活動(dòng)的總和”
課程不僅僅是“上課”或集體教學(xué)活動(dòng)，而應(yīng)包括兒童的生活活動(dòng)、交往活動(dòng)和游戲活動(dòng)等各種活動(dòng)。
不管是教師組織的集體教學(xué)活動(dòng)，還是通過創(chuàng)設(shè)環(huán)境誘發(fā)兒童的游戲、交往及生活活動(dòng)，只要能幫助兒童獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，有助于達(dá)到我們所期望的目標(biāo)，都是幼兒園課程的有機(jī)組成部分。