這是部編版諾曼底號遇難記教案，是優秀的四年級下冊語文教案文章，供老師家長們參考學習。

部編版諾曼底號遇難記教案第1篇

“諾曼底”號游輪意味著悲壯，“諾曼底”號船長代表著堅毅與責任，虞式“諾曼底”的課堂則帶人走進悲情，走進感動，走進震撼。

一、任務驅動，朗讀充分。

每一次朗讀，老師都會給學生布置明確的任務，從一開始的“讀正確流暢，反復讀”到“讓你感到可怕的地方反復”“對話要讀出簡短有力”等，這節語文課學生的每一次朗讀都有明確的任務驅動，朗讀的時間也特別充分。在簡簡單單中，學生熟悉了課文，走入了情境。更難得的是老師在課堂中多次告訴學生“不著急，慢慢讀，慢慢體會，再讀一遍”，老師的這份淡定與穩重讓學生緊張的情緒得到舒緩，讓聽課老師看到了過程的精彩。

二、巧妙指導，多樣有效

1、鼓勵賞識

課伊始，老師讓學生個別讀表現災難可怕的語句，連續幾個學生站起來讀都有些拘謹，不敢表現。這時老師在一個學生讀后這樣說到：“這個學生讀得很急促，讓我們仿佛置身于可怕的災難中。”由此一來，學生后面的表現有了明顯變化，因為他們知道原來這樣讀也能得到老師的肯定啊！原來，只要將語速加快就可以了！

其實有時候，我們對于學生的要求真的不用那么苛刻，略微寬容一些，你就會發現學生的進步。有時候，我們的指導無需太過直白，只要輕輕一點撥，優秀就會輕易涌現。

2．教師范讀

課堂中，老師反復范讀。與學生一起合作朗讀船長與機械師、大副的對話，配樂朗讀描寫哈爾威船長沉進大海的段落都給學生與聽課老師留下了深刻印象。老師自身的朗讀水平直接影響學生朗讀水平的提升。老師飽含深情的范讀給學生的朗讀起到了最好的示范作用。此時教師無需更多的言語指導，學生都明白了該如何用朗讀表達情感了。當然在課堂中，老師也不忘抓住優生的資源，讓一個讀得特別好的學生范讀，也起到了相同的作用。

3．技巧點撥

“最讓你感到可怕的詞語是哪些？請做上記號，讀得時候特別強調一些”“將自己沉入故事中，一定能讀好！”“語速略微加快一些！”“聲音就該這樣響亮，這樣急促有力！”“表情就該這般莊嚴、肅穆”……

這些都是課堂中，老師指導學生朗讀的語言。朗讀水平的提升離不開教師的具體技巧指導，小到一個表情，一個詞語，大到情感的醞釀。

4．情感渲染

配上災難中的嘈雜聲，讀船長與船員的對話，感受情況的危急與場面混亂，從而體會船長的鎮定自若。配上深沉悲壯的音樂，反復誦讀船長如黑色雕像般徐徐沉進大海的段落，感受船長“船在人在，船毀人亡”的堅毅與決心，體會船長對游輪深厚的感情。

這本是一堂充滿悲情色彩的課，只有帶學生走進故事，走進災難，走進船長的內心，才能讓學生感動與震撼。用不同、恰到好處的音樂創設情境起到了事半功倍的效果。調動了學生各種感官，在音樂和文字之間架起了橋梁，實現共鳴。

部編版諾曼底號遇難記教案第2篇

　　教學貴有特色。崔老師《“諾曼底號”遇難記》一文的教學案例（以下簡稱“《諾》課”），所展示出的動感十足與節奏和諧，是其成功的兩個鮮明特點。

　　動以情曉之理，教學所宜。《諾》課于“情”字上下的功夫，可謂用心良苦。首先是背景音樂與影視圖像的多次出現，在對氣氛的烘托、情感的培養和心靈的感悟上，因文造景，以景生情，緣情促悟，課堂著實為之增色不少。先聲奪人是眼下不少課例常見使用的一種方法，妥適與否卻未必都思慮周全。《諾》課則自有其打算：課前《我心永恒》一曲不僅為氣氛營造作鋪墊，為文本學習作引導，更為那將開始的課堂教學定下了“悲壯、沉郁”而又不無“催人激奮”的基調，款款心曲，盡在不言，蓄勢已然待發；泰坦尼克號沉船影像一段，文字配以場景，頗具震撼力，教師卻引而不發，只輕輕一帶，四兩撥千斤般地以文本朗讀的方式點燃起學生心中的激昂與振奮，其場面的熱烈恰好映襯出教師的幾多巧思；而臨近課尾的畫面，一唱三嘆，起伏有致，音起而影落，前呼有后應，體現出執教者的周密構思。

　　可如果以為《諾》課的動情之處只是來自多媒體手段的運用，那就“見外”了；崔老師的著力點始終緊扣文本，無論是場景中人群的驚慌失措，哈爾威船長的臨危不懼，還是面對英雄油然而生的崇敬之情，無一不是來自小說的陳述描繪，來自人物的行為舉止，來自課文的行間字里，文至深處其情自涌，情到濃時其義自見，正因為激情自有來處且又彼伏此起，教學過程中的精彩才一以貫之令人期待。

　　情動于衷而不得不發，這是教學的一種境界。本課案例中，數十人次發言覆蓋率反映出的學生學習興趣之多欲望之強是可喜的；相對于眼下課堂中沉默大多數的現狀而言應是可許的；而敢于讓出時間和空間為學生搭建自主學習的平臺，這樣的教學氣度更是可嘉的。學生發言在教師看來，一忌平，說不上什么見解；二忌飄，渺無行蹤不著邊際；三忌散，沒有中心逮啥說啥。本課案例對此或許提供了可供借鑒的一些做法。一是尋找興趣點：你心目中的英雄什么樣子？六年級的學生，“英雄情結”各有所好雷同也難。二是有了根據再來說：沉船的時間怎么算得這么準呢？下課以后找到了根據再來討論。三是撥亂反正做決斷：你能從文中找到相關的依據嗎？發散思維不錯，但總要有所依據才是。師生間對上話不算難，難在能交流，起波折，有所獲。教學的語言藝術，啟迪智慧，激發想象，還須授人說明表述的條理和判斷推理的嚴密，如此說來，“動口”就不是僅僅說幾句話、走一個形式那樣簡單而已。著名學者陳平原教授曾說，培養學生良好的交流與對話的能力，是一所優秀的中學最珍貴的品質之一。交流并溝通著，對話并思考著，說自己想說、愿說、愛說——崔老師的心意看來學生們并不謙讓而是自以為是地領受了。

　　動乎情而止于言到底留著缺憾，何如“動心”！《諾》課把教學重點設定為“哈爾威船長的形象的感知”，如果僅僅把文章做在表面，從文本中選幾處詞語句子討論討論，師生一起說說看法想法，如同在一些展示課上我們常常見到的那樣，應該也不會有太多的責難——知識與能力有目共睹嘛。可是從教學的整個過程觀之，崔老師顯然有著更進一步的追求。我不知道，當小說中災難來臨時的情景從文字到圖像反復沖擊著人的視線和心房的時候，崔老師領著她的學生捕捉的究竟是段落的層次大意作品的主題內涵，還是感同身受的一種換位體驗，抑或是對于生命考驗的一種精神與意志的歷練？幾乎全班人不請自起放聲朗讀一定不無感染，不無感奮，或許還有著些許感動。我也不知道，在哈爾威船長沉入海底時浮上師生心頭的那些話語，為什么有人會拌和著眼淚，那是生活不能承受的重，還是心靈難以負載的輕，抑或那是一種發現與頓悟的欣喜？我只知道，誠如一位教育專家所言，當教育傳達出對學生的善意、信任和關愛時，喚醒的是學生的向學之心和向善之志。一時一地，一課一文，淚花倏忽一閃，怦然亦只一動，未足道之，可假以時日呢，察之久遠呢？只要融入生命化入血液的，生命總有印證的一天。

　　的確，教學是有生命的，而大凡一個生命體的明顯表征之一，便是和諧的節奏。讀《諾》課案例，或起或伏，時強時弱，高低錯落，疾緩間進，總體給人氣脈勻稱之感。

　　課堂教學宛若作畫，題材哪怕豐富，技法哪怕高超，卻不敢把整張畫紙都填滿了，所謂留白即是。或出于時間和效率的考慮，有人愛自己一講到底，保證計劃不出變化；或因為求全貪大，字詞句段說文講道掛萬而不漏一，概無割舍；或從形式手段的追求出發，打上一段PP，下載幾幅畫面，再不，進入網絡無限溝通，自編自演個課本劇之類師生同娛，說唱逗樂琳瑯滿目……此非不為，實不能也！滿招損，缺什么也不能缺了學生的主動和參與。借用一句廣告詞：文學少了想象一如生活沒有聯想，世界將會怎樣？誠如前述，《諾》課中的師生對話，對在興趣點上，學生有話能說，譬如關于英雄的想象；對在疑難點上，學生有話但卻不知怎樣去說，譬如關于事故的責任；對在興奮點上，學生有話想說，譬如關于英雄的權利。其實，崔老師并不因為學生能說、難說或想說從而任由評說，說，在她是有目標也講分寸的。沉船事故責任的分歧可以議論紛紛，可是船長的鞋“釘”在甲板上的說法卻不容糾纏一句話帶過，個中玄機自不難窺破。偏離了說什么，怎么說乃至于說和不說都并不重要了，這是教學規程，也是一種執教的理念。

　　講課與樂隊的指揮或許也有得一比，無論昂奮還是沉郁，也不分激揚還是柔緩，張弛之間不能失度。如果說場景描繪、船長品質、沉船原因等部分片段體現某種學習的深度、思維的強度和訓練的力度的話，那么，教學的導入、分角色朗讀、告別英雄等部分片段則體現了某種聯想的廣泛性、方法的靈活性和過程的有趣性。前者為張則后者為弛，前者陷入沉思則后者啟迪想象，前者重在讀文則后者發人感悟，前者偏于能力提升則后者更重情感熏陶，前與后，互為因果，相融相和，在參與中融合，在交流中和諧。例如，眾多細節中我們可以注意到這樣兩個鏡頭：一是在討論哪些段落描寫船長的指揮，眾說不一取舍難定時，教師插了一句“老師就自作主張了”；二是在兩個學生發生意見分歧時，教師表態說“這個問題我傾向于XX同學的觀點”。課堂由老師作主本該天經地義，何來“自作主張”一說？對也好，錯也罷，答案自由老師判定，有必要端持“傾向于”這樣一份委婉小心嗎？——相信誰都會有自己的一桿秤。當“呵護”成為為人師者的一種自然與本能，和諧將無處不在，我對此毫不懷疑。崔老師的課，有聲亦有色，有情亦有義，潤明人們的眼，清澄人們的耳，而透過那根指揮樂棒不經意地輕輕一勾或一挑，撥動的卻是人們的心弦。有形隱于無形，無中居然生有，事物往往如此背反。

　　應了俗話說的“亮點總有陰影處”，讀《諾》課案例遺憾亦不免一二。課例開始，甚至未及開講，教師便書寫“英雄”二字，醒目之余是否還顯突兀？執教者在本課“反思”中說：“為了能更形象體會這個人物（船長）的形象，我問學生‘你所看到的向你傳遞了什么信息？能不能根據文章的詞語來進行說明？’”誠如所言，“信息”應該來自“根據”，則“英雄”這一定調究竟是怕學生無法正確“說明”，還是因為太過簡單，所以完全不必“說明”？可那又該怎么去理解這兩個板書字的意義和作用呢？意義是形象的意義，而非形象是意義的形象；形象并非都需要標簽和結論，即使有，也不必急于先給定性，讓事實說話，讓形象展示，讓文學開口，“意義”往往說明不了什么，這是我以為有所遺憾的。同一類型的問題還有：哈爾威船長是個怎樣的人？（見預習題）其一，這樣的提問無法顯示文學所要求的“這一個”，換個名姓即到處適用，比如“阿Q”，比如“奧楚蔑洛夫”比如……其三，“怎樣的人”問的大約總是類型而非個性，有意或無意間，培養學生的“答題意識”更甚于“品味意識”，也怕不會是杞人的憂患。

　　常說課有遺憾，卻未嘗不是好事，因“遺憾”云云蓋屬仁智之見，難成共識也無須形成共識，此以為缺而彼視之為滿，從而才有了切磋的可能，相攜共進。是為課評。

部編版諾曼底號遇難記教案第3篇

《諾曼底號遇難記》是一篇故事性很強的課文，文中主人公哈爾威船長的形象被作者塑造得鮮明生動、血肉豐滿。要了解這個人物的言和行很簡單，學生已經上五年級了，他們只要認真讀一讀課文就可以了，但如果要讓他們感悟船長身上所具有的精神，把握這個英雄的真正內涵卻不是一件容易的事，這就要看教者運用什么方法如何來引導學生走進文章，把握文章的藝術魅力，走近英雄，把握人物的人格魅力。聽了粟惠老師的這一堂課以后，我感觸頗多，我想這真算得上是一堂動人的課，是一堂成功的語文課。我認為這節課的成功主要體現在這樣三個方面：

一、教師的課堂駕馭成熟穩重，課堂結構緊湊有序。

粟老師的這一堂課主要有如下五個教學環節：圖片激情，揭示課題；初讀全文，感受災難；再讀課文，把握形象；深究畫面，感悟品質；傾訴心聲，升華情感。這些環節可以說是一環扣一環，整個課堂結構顯得十分緊湊。在每一個教學環節中，她這名青年教師都表現得如同有多年教學經驗的老教師一樣的成熟穩重，教學語言精練貼切，教態親切自然，面對學生并非中規中矩的回答處理靈活機智，充滿智慧。

二、教學雙邊活動多，充分發揮了學生學習的主觀能動性。

在這一堂課上，教者安排的雙邊活動非常多。在多個教學環節中，學生都參與到了討論分析、回答問題、寫作等活動中來，讓學生積極主動地去學而不是老師講學生聽，被動接受。短短的幾十分鐘，“聽、說、讀、寫”的訓練巧妙地穿插在教學過程中，讓學生充分體驗到了主動學習的樂趣，教學效果當然會好。

三、手法多樣，抓住情感，以情動人，讓學生把握文章的真諦。

這一堂課上，粟老師運用了很多教學手段來進行教學。例如：展示圖片（和“諾曼底”號很相似的游輪圖片），巧妙自然地導入本課；引導學生多時段、多形式（輕聲讀、自由讀、默讀、分角色讀、大聲地讀等）朗讀文章，讓學生在“讀”中逐步把握文章及主人公哈爾威的藝術形象；指導學生討論分析課文三個片段，讓學生自己得到感悟和情感的升華。在這個方面，我認為教師做得最好的就是：充分挖掘了文章的情感內涵，實現了文本的情感價值教育目標，這就是這一堂課之所以動人的最重要也是最根本的原因。例如有這樣一個教學環節：

1、師：想見見這位英雄船長嗎？（課件出示哈爾威船長的圖片，音樂起）這就是哈爾威船長！這就是把船視為自己生命的船長！這就是與船同沉的船長！這就是長眠于大海懷抱之中的船長！這就是在大海中得到永生的船長！）

2、師生在如泣如訴的背景音樂中靜默。

3、師：拿起筆，用你們的筆表達對船長的敬意，表達你心中的感動。

4、生面對船長深情訴說。

5、師：學了這篇課文，相信同學們一定會記住這位英雄船長，這位把船視為自己生命的船長！這位長眠于大海懷抱之中的船長！這位在大海中得到永生的船長！這位在英倫海峽上沒有任何一個海員能與之.相提并論的船長！

這是臨近課堂結束的一個教學片段（悲壯的沉沒），這也是整堂課中一個最閃亮的片段。在這一個教學環節中，教師在課堂上沒有過多的話語，只有幾句話，而且都是短促而又充滿感情和力量的句子。師生一起凝視著哈爾威船長的照片，在如泣如訴的背景音樂中靜默，船長這個高大的身影漸漸地隨著游輪下沉，同時他卻在我們的心中漸漸地升起。接著學生拿起筆，用筆表達對船長的敬意，表達心中的感動。有了前面教學環節中的情感的不斷鋪墊，在這里，情感教育的目標的實現就水到渠成。我相信，這一節課后，英雄船長的畫像將永遠掛在學生們的腦海，英雄的贊歌將永遠唱響在學生的心底。