這是《藤野先生》教學(xué)教案，是優(yōu)秀的教學(xué)案例文章，供老師家長(zhǎng)們參考學(xué)習(xí)。

　　【文本解讀】

　　魯迅在向我們講述了自己與藤野先生的交往之后，滿懷深情地寫道：

　　“他的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道。”

　　藤野先生僅是一所普通醫(yī)學(xué)專科學(xué)校的一位普通醫(yī)學(xué)教授，況且魯迅后來也棄醫(yī)從文，為什么二十年后，作為文學(xué)家、思想家的魯迅先生卻用“偉大”這樣的字眼相頌?zāi)?

　　先從兩人的交往開始探尋。

　　初識(shí)伴隨著留級(jí)學(xué)生的哄笑，印象是輕松甚至滑稽的。但是通過“訂正講義”“修改解剖圖”“關(guān)心實(shí)習(xí)”“了解裹腳”四件事情的交往，對(duì)藤野先生的尊重關(guān)愛學(xué)生和嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的作風(fēng)，“我”是“不安和感激”的。但是如果僅憑這樣幾件事，就讓魯迅先生念念不忘，以至于以“偉大”相稱，是不是還有點(diǎn)勉強(qiáng)?——因?yàn)檫@實(shí)在不過是一個(gè)教師，最多是一個(gè)好教師的職業(yè)本能。

　　但事實(shí)上，很多人至此就停止了解讀文本的腳步，而把其他材料統(tǒng)歸為表現(xiàn)作者的愛國(guó)主義感情。那樣理解，拋卻“文不對(duì)題”的嫌疑不說，寫老師就是寫老師，為什么還要借機(jī)“表揚(yáng)自己”呢?

　　一個(gè)人得到別人的幫助，什么樣的情況最使他感動(dòng)?第一，這個(gè)人非常需要幫助：彷徨，猶豫，甚至走投無路;第二，給了這個(gè)人最需要的東西。

　　再來看看魯迅先生。在《藤野先生》的前一篇《瑣記》中他這樣寫道：

　　“爬上天空二十丈和鉆下地面二十丈，結(jié)果還是一無所能，學(xué)問是‘上窮碧落下黃泉，兩處茫茫皆不見’了。所余的還只有一條路：到外國(guó)去。”

　　這抱定希望遠(yuǎn)涉重洋的魯迅又怎樣呢?“東京也無非是這樣”，只消這一句，失望和厭惡之情就躍然紙上了。“到別的地方去看看，如何呢?”這能不能理解成極度失望之后再碰碰運(yùn)氣的無奈呢?可是到了仙臺(tái)，一句“大概是物以稀為貴罷”，就足以證明雖然“頗受了這樣的優(yōu)待”，但這并不是魯迅先生最需要的。獨(dú)處異國(guó)他鄉(xiāng)，在失望中苦苦追求，在追求中常常受辱，正是在這樣“山重水復(fù)疑無路”的當(dāng)口，一個(gè)黑瘦的先生便“挾著一疊大大小小的書”，以極富個(gè)性的抑揚(yáng)頓挫的聲調(diào)，雪中送炭般的闖入了魯迅的生活——這真是“柳暗花明又一村”。作者暗示我們：第一，他的境遇很糟，確實(shí)需要幫助;第二，他到底需要什么，不需要什么。而這時(shí)，藤野先生給了魯迅最及時(shí)、最急需的幫助——學(xué)業(yè)的，精神的，人格的。

　　但這種關(guān)心仍是個(gè)人對(duì)個(gè)人的，并未完全超出一個(gè)教師的職業(yè)范圍，還不能發(fā)自內(nèi)心地稱其為“偉大”，所以文章還沒有止筆。接著，作者又用匿名信事件、看電影事件，不但告訴我們這是促成和藤野先生分別的直接原因，更重要的是給藤野先生做了一個(gè)最厚實(shí)的反面襯托：藤野先生對(duì)魯迅的關(guān)懷，是發(fā)生在這樣特定的背景之下——日本舉國(guó)都在歧視中國(guó)人;中國(guó)人自己也在麻木不仁。在這種情況下還能一如既往的關(guān)懷他——這種關(guān)懷已上升到一個(gè)民族對(duì)另一個(gè)民族或是人之為人的大愛、大善、大美!這樣的老師不是“偉大”的嗎?二十年后，在寂寞中戰(zhàn)斗的魯迅，從這段溫馨的回憶中汲取到無窮的力量，這樣的人格不是“偉大”的嗎?

　　如果說，剛一讀到“偉大”，內(nèi)心涌起的是模糊甚至是疑惑的話，在讀了與藤野先生的交往之后，“偉大”開始變得清晰，而在解讀了其余看似閑筆的材料之后，“偉大”才變得立體起來，豐富起來——他讓我們分明地感受到，一個(gè)曾經(jīng)怎樣的魯迅，在一個(gè)怎樣的境遇之下，遇到了一個(gè)怎樣的藤野先生。

　　這才是對(duì)文本“人化”，而非“圣化”的解讀。

　　【教學(xué)設(shè)計(jì)】

　　㈠教學(xué)設(shè)想

　　1.教學(xué)理念：

　　⑴分析，從矛盾開始：無矛盾無以分析。本文的“矛盾”就在“偉大”這個(gè)詞上，抓住這個(gè)情感的聚焦點(diǎn)展開教學(xué)，更符合散文“形散神不散”的文體特點(diǎn)，也使教學(xué)找到了一個(gè)進(jìn)入文本的最佳切入點(diǎn)。

　　⑵讓對(duì)話在“偉大”中穿行：以“偉大”為縱線貫穿全課，結(jié)構(gòu)緊湊，板塊清晰;主線分明，不蔓不枝;層層剝筍，循序漸進(jìn)。

　　⑶引讀：在教師引領(lǐng)下反復(fù)朗讀文章第37段，不但使學(xué)生的理解層層深入，漸入佳境，而且使課堂呈現(xiàn)一種重章復(fù)沓之美。

　　2.教學(xué)目標(biāo)：

　　⑴理解用典型事例寫人的方法

　　⑵品味含意豐富的語句

　　⑶體會(huì)作者情感，感受師生情誼

　　㈡教學(xué)過程

　　教學(xué)環(huán)節(jié) 教師活動(dòng) 學(xué)生活動(dòng) ㈠導(dǎo)入：

　　拎出“偉大” 1.板書標(biāo)題、作者。

　　2.談話：從小學(xué)至今，我們一定都有自己難忘的老師。你能用一兩句話評(píng)價(jià)他嗎?藤野先生，是魯迅1904—1906年在日本仙臺(tái)留學(xué)時(shí)的一位醫(yī)學(xué)教授，二十多年后的中年魯迅是怎樣評(píng)價(jià)他的這位老師的呢?齊讀，從中你讀出了什么問題?

　　3.設(shè)疑：和一個(gè)普通的教授，僅僅兩年的師生情誼，自魯迅先生離開日本就再未與他相見，況且魯迅后來也棄醫(yī)從文，作為文學(xué)家、思想家的魯迅為什么用“偉大”這樣的字眼相頌?zāi)?板書：偉大?

　　1.回憶、評(píng)價(jià)自己的老師。

　　2.找出并齊讀第37段，質(zhì)疑。

　　㈡探究一：感受“偉大” 學(xué)習(xí)第6-23段。用以下問題引領(lǐng)：

　　1.標(biāo)題是“藤野先生”，先看兩人的相識(shí)。

　　指名讀第6-10段。

　　思考：作者是怎樣描寫藤野的?藤野留給你的最深的印象是什么?

　　2.再看兩人的交往。

　　指名讀11-23段。作者選取了和藤野先生交往中的哪幾件事?結(jié)合原文談?wù)劊僖跋壬且粋€(gè)怎樣的人?

　　提示：教師要在學(xué)生容易忽視的地方著力。

　　①“叫我”“你能抄下來么?”“拿來我看!”“每一星期要送給他看一回”“吃了一驚”“不安和感激”“不但……也都……”“一直”。

　　②“和藹”“一點(diǎn)”“——自然，這樣一移……改換它。”

　　③“很高興地”“敬重鬼”。

　　④“嘆息”“總要看一看才知道。……呢?”

　　小結(jié)：寫人，一定要選擇典型的事例，把人放在具體的事中去體現(xiàn)。

　　3.教師引讀：魯迅與這位治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、以誠(chéng)待人的老師離別二十多年后深沉地感嘆：但不知怎地——(引讀第37段)

　　4.課文讀到這兒，你覺得“偉大”這個(gè)詞有著落了嗎?

　　小結(jié)：如果僅憑這幾件事，就讓一個(gè)思想家念念不忘，以至于以“偉大”相稱，是不是還有點(diǎn)勉強(qiáng)?——因?yàn)檫@實(shí)在不過是一個(gè)教師，最多是一個(gè)好教師的職業(yè)本能。還會(huì)有什么原因呢?

　　1.朗讀課文第6-10段。討論、回答：正面描寫——外貌描寫(白描手法)、語言描寫;側(cè)面描寫(“據(jù)說”)。印象：治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、不修邊幅、艱苦樸素、平易可親。

　　2.朗讀課文第11-23段。討論、回答。

　　3.朗讀第37段。

　　4.討論、回答。

　　㈢探究二：深化“偉大”

　　學(xué)習(xí)第1-4段、24-31段。用以下問題引領(lǐng)：

　　1.調(diào)動(dòng)體驗(yàn)：按照你的經(jīng)驗(yàn)：一個(gè)人在什么情況下，最感動(dòng)于別人的幫助?

　　2.我們?cè)賮砜纯呆斞赶壬Ｊ窃谑裁吹那闆r下去日本的?到了日本又怎樣?

　　①在《藤野先生》的前一篇《瑣記》中他這樣寫道：“爬上天空二十丈和鉆下地面二十丈，結(jié)果還是一無所能，學(xué)問是‘上窮碧落下黃泉，兩處茫茫皆不見’了。所余的還只有一條路：到外國(guó)去。”

　　②此時(shí)魯迅最想要什么?而且在國(guó)內(nèi)已毫無出路，那么抱定希望遠(yuǎn)涉重洋又怎樣呢?請(qǐng)自讀第1-3段，思考：初到日本的魯迅，得到他想要的東西了嗎?

　　不僅沒有得到，反增失望和厭惡，你從哪些詞句中能讀出來?學(xué)生回答中注意和朗讀相結(jié)合。

　　“到別的地方去看看，如何呢?”這豈不就是在極度失望之后再碰碰運(yùn)氣的僥幸和無奈嗎?

　　③再來看魯迅到仙臺(tái)怎樣。讀第四段，你感覺去仙臺(tái)路上魯迅的心情怎樣?

　　好好讀讀第五段，想一想：初到仙臺(tái)的魯迅，受到了怎樣的優(yōu)待?他心情愉快嗎?學(xué)校明明很關(guān)心他，他為什么還會(huì)這樣呢?

　　④獨(dú)處異國(guó)他鄉(xiāng)，在失望中苦苦追求、心靈冰到了零點(diǎn)的魯迅，正處在這樣“山重水復(fù)疑無路”的當(dāng)口，一個(gè)黑瘦、八字須、戴著眼鏡的先生“挾著一疊大大小小的書”，以極富個(gè)性的抑揚(yáng)頓挫的聲調(diào)，帶著尊重關(guān)愛和魯迅的全部所需，雪中送炭般地闖入了魯迅的生活——這真是“柳暗花明又一村”!這個(gè)部分作者在暗示我們：第一，他的境遇很糟，確實(shí)需要幫助;第二，他到底需要什么，不需要什么。而這時(shí)，是藤野先生給了魯迅最及時(shí)、最急需的幫助——學(xué)業(yè)的，精神的，人格的。

　　讓我們帶著這種感情再去朗讀第37段。“但不知怎地——”(學(xué)生齊讀)

　　讀到現(xiàn)在，“偉大”這個(gè)詞有著落了嗎?我們可能覺得夠了，但魯迅先生卻沒有止筆，因?yàn)檫@種關(guān)心仍是個(gè)人對(duì)個(gè)人的，并未完全超出一個(gè)教師的職業(yè)范圍，因此還不能發(fā)自內(nèi)心地稱頌其為“偉大”。

　　3.默讀24-31段。這部分寫了哪兩件事?這兩件事各帶給魯迅怎樣的刺激?這和寫藤野先生有什么關(guān)系?

　　4.討論：現(xiàn)在，你感覺“偉大”這個(gè)詞有著落了嗎?

　　小結(jié)：這種情況下還能一如既往地關(guān)懷魯迅——這種關(guān)懷已上升到一個(gè)民族對(duì)另一個(gè)民族或是人之為人的大愛、大善、大美!這樣的老師不是“偉大”的嗎?二十年后，在寂寞中戰(zhàn)斗的魯迅，從這段溫馨的回憶中汲取到無窮的力量，這樣的人格不是“偉大”的嗎?

　　5.教師引讀：那是永不墜落的寒夜星辰，永遠(yuǎn)在人生的征途中溫暖地閃亮!難怪作者這樣寫到：“但不知怎地——”(引讀第37段)

　　6.教師引讀：如果說，我們最初提到的“偉大”，是模糊的，在解析了作者與藤野先生的交往之后，“偉大”一詞開始變得清晰，那么，在弄懂了兩個(gè)人交往的全部背景之后，“偉大”這個(gè)詞就應(yīng)該是立體的，動(dòng)人的。正像作者寫的那樣：“但不知怎地——”(引讀第37段)

　　1.討論回答：

　　2.自讀第1—3段，討論回答。

　　品味回答。

　　再次朗讀第37段。

　　討論，學(xué)生各抒己見。

　　3.討論回答：

　　匿名信事件、看電影事件。

　　讀一讀，品一品：

　　第29段首句中的感情——辛酸和憤怒;

　　第31段末句中的感情——怒其不爭(zhēng)，決定棄醫(yī)從文。

　　這兩件事，不但告訴我們這是促成和藤野先生分別的直接原因，更重要的是，給藤野先生做了一個(gè)最厚實(shí)的反面襯托：藤野先生對(duì)魯迅的關(guān)懷，是發(fā)生在這樣特定的背景之下——日本舉國(guó)都在歧視中國(guó)人;中國(guó)人自己也在麻木不仁。

　　4.學(xué)生討論、回答。

　　5.學(xué)生再次朗讀第37段。

　　6.學(xué)生再次朗讀第37段。 ㈣收束：

　　和藤野先生對(duì)話 補(bǔ)充材料：

　　1.1935年日本巖波文庫中要出《魯迅選集》的時(shí)候，曾經(jīng)來問魯迅先生自己，選些什么文章好。魯迅先生回答：“一切隨意，但希望能把《藤野先生》選錄進(jìn)去”，目的是在借此探聽藤野先生的一點(diǎn)消息。當(dāng)這選集出版的第二年，譯者增田涉到上海來訪問魯迅先生，魯迅先生打聽藤野先生的情況，增田涉說沒有下落時(shí)，魯迅先生慨嘆地說，“藤野先生大概已經(jīng)不在世了吧?”

　　2.藤野先生的侄子說，40年前，也就是魯迅逝世的那一年，有一位記者拿來了一張魯迅逝世時(shí)的照片給我叔父嚴(yán)九郎看。這時(shí)，我叔父才知道魯迅逝世的消息，當(dāng)時(shí)，嚴(yán)九郎正襟而坐，把那張照片舉過頭頂，然后提筆寫了“謹(jǐn)憶周樹人君”，由此可見，藤野嚴(yán)九郎對(duì)魯迅的敬慕之情多么深切!

　　請(qǐng)學(xué)生讀第39段。把握課文主旨，展開合理想象，模仿作者口吻，向藤野先生說一段話，表露作者當(dāng)時(shí)的心跡。

　　課下把這些內(nèi)容寫成一封信。

　　1.朗讀第39段。

　　2.展開想象，組織語言，給藤野先生說話。

　　3.課下寫一封信。

　　【教學(xué)實(shí)錄】

　　㈠拎出“偉大”

　　師：從小學(xué)至今，我們一定都有自己難忘的老師。你能用一兩句話評(píng)價(jià)他(她)嗎?

　　生1：我小學(xué)五年級(jí)時(shí)的數(shù)學(xué)王老師，和藹可親，像媽媽一樣。

　　生2：我小學(xué)時(shí)的體育老師，籃球打得很棒，我們男孩子都很佩服他。

　　師：你們是用“和藹可親”“佩服”等字眼評(píng)價(jià)自己的老師的。藤野先生，是魯迅1904—1906年在日本仙臺(tái)留學(xué)時(shí)的一位醫(yī)學(xué)教授，二十多年后的中年魯迅是怎樣評(píng)價(jià)他的這位老師的呢?

　　生：(找出第37段，齊讀)

　　師：我們?cè)僮x一遍，看從中你能讀出什么問題?

　　生：藤野先生到底做了什么讓魯迅念念不忘?

　　生2：藤野先生為什么那么關(guān)心一個(gè)中國(guó)人?

　　生3：魯迅為什么說藤野是“偉大”的?

　　師：(板書：偉大?)一個(gè)普通的教授，僅僅兩年的師生情誼，自魯迅先生離開日本就再未與他相見，況且魯迅后來也棄醫(yī)從文，作為文學(xué)家、思想家的魯迅為什么用“偉大”這樣的字眼相頌?zāi)?

　　——在層層鋪墊、蓄勢(shì)之后，我從他們的眼睛里看到了期待，進(jìn)入課文，便變得順理成章。

　　㈡感受“偉大”

　　師：作者選取了和藤野先生交往中的哪四件事?并談?wù)勀阕x出了一個(gè)怎樣的藤野?

　　生：(默讀，自主學(xué)習(xí))

　　師：先概括地說一說寫了哪四件事?

　　生：修改講義，糾正解剖圖，關(guān)心實(shí)習(xí)，了解女人裹腳。(教師板書)

　　師：文中用的“修改”嗎?(生：添改)比較“修改”“訂正”“添改”幾個(gè)詞，作者為什么用“添改”?

　　生1：“添改”，是增加并訂正;“修改”和“訂正”的意思接近。

　　生2：藤野先生不但為魯迅增加了講義中脫漏的地方，而且還修改了其中文法的錯(cuò)誤。

　　師：這是一個(gè)怎樣的老師呢?

　　生1：一絲不茍，認(rèn)真負(fù)責(zé)。根據(jù)是 “移了一點(diǎn)位置”“不但……連……也都……”。

　　師：如果說增加講義中脫漏的地方還是一位醫(yī)學(xué)老師職責(zé)的話，有一點(diǎn)肯定不是他份內(nèi)的事，那是——

　　生：(齊)訂正文法的錯(cuò)誤。

　　師：繼續(xù)談藤野先生的品格。

　　生1：關(guān)心學(xué)生，和藹耐心。根據(jù)是：“這樣一直繼續(xù)到教完了他所擔(dān)任的功課……”

　　生2：擔(dān)心我的解剖實(shí)習(xí)。

　　師：作為一個(gè)醫(yī)學(xué)教授，本可以坦言：本沒有鬼，不必迷信之類的話，但他為什么說“聽說中國(guó)人是很敬重鬼的”?

　　生1：怕“我”難堪，故意委婉地說“敬重”，這是對(duì)“我”的尊重。

　　生2：根據(jù)還有“——自然，這樣一移，的確比較的好看些，然而解剖圖不是美術(shù)……”

　　師：藤野先生為什么要說這番話?

　　生：這是委婉的批評(píng)，怕刺傷“我”的自尊心。

　　師：對(duì)，明明是畫錯(cuò)了，還表揚(yáng)“的確比較的好看些”，真是又嚴(yán)格又耐心。還有一些細(xì)節(jié)要注意，“叫我”，三次都是老師叫學(xué)生;“你能抄下來么?”是商量詢問的口吻;“拿來我看!”為學(xué)生可以抄下來講義而興奮。還有“每一星期要送給他看一回”“吃了一驚”“不安和感激”“很高興地”等。

　　生：求實(shí)精神、善良的心地。根據(jù)是：“還嘆息道，‘總要看一看才知道。究竟是怎么一回事呢?’”

　　師：為什么要“嘆息”?

　　生1：對(duì)中國(guó)婦女遭受摧殘而同情。

　　生2：作為醫(yī)學(xué)教授，為自己不能親眼見到而惋惜。

　　師：都有道理。寫人，一定要選擇典型的事例，把人放在具體的事例中去體現(xiàn)。作者選取了與藤野先生交往的四件事，表現(xiàn)了藤野先生對(duì)工作一絲不茍、認(rèn)真負(fù)責(zé)，對(duì)學(xué)生關(guān)心備至、和藹耐心，對(duì)科學(xué)有求實(shí)的精神。

　　師：(引讀)魯迅與這位治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、以誠(chéng)待人的老師離別二十多年后深沉地感嘆：但不知怎地——(學(xué)生朗讀第37段)

　　師：課文讀到這兒，你覺得“偉大”這個(gè)詞有著落了嗎?

　　生：這不過是一個(gè)老師份內(nèi)的責(zé)任，僅憑這幾件事，就以“偉大”相稱，我覺得還有點(diǎn)勉強(qiáng)。

　　師：是呀，這實(shí)在不過是一個(gè)教師，最多是一個(gè)好教師的職業(yè)本能。到底還有什么原因呢?其他段落寫了什么事?這些段落和寫藤野先生到底有什么關(guān)系?

　　㈢深化“偉大”

　　師：按照你的經(jīng)驗(yàn)，一個(gè)人在什么情況下，最感動(dòng)于別人的幫助?

　　生1：這個(gè)人非常需要的時(shí)候。

　　師：比如彷徨猶豫，走投無路的時(shí)候。

　　生：你幫助了這個(gè)人最想要的東西。

　　師：我們?cè)賮砜纯呆斞赶壬Ｊ窃谑裁吹那闆r下去日本的?到了日本又怎樣?在《藤野先生》的前一篇《瑣記》中他這樣寫道：(屏顯)“爬上天空二十丈和鉆下地面二十丈，結(jié)果還是一無所能，學(xué)問是‘上窮碧落下黃泉，兩處茫茫皆不見’了。所余的還只有一條路：到外國(guó)去。”那么這時(shí)候的魯迅最想要什么?

　　生：學(xué)問。

　　師：在國(guó)內(nèi)已毫無出路，那么抱定希望遠(yuǎn)涉重洋又怎樣呢?請(qǐng)自讀1-3段，思考，初到日本的魯迅，得到他想要的東西了嗎?

　　生：沒有。東京的清國(guó)留學(xué)生，只知道賞櫻花、學(xué)跳舞。

　　師：作者共寫了兩件事：賞櫻花、學(xué)跳舞。作者不僅沒有得到學(xué)問，反增失望和厭惡，從哪些詞句能讀出來?

　　生1：東京也無非是這樣。(學(xué)生把“也無非”讀得很重)

　　師：你為什么這樣朗讀?

　　生1：這樣可以表達(dá)作者對(duì)東京的失望和厭惡之情。

　　師：開篇首句這個(gè)“也”字，也有照應(yīng)上一篇的意思，表明作者的失望和焦慮并沒有因?yàn)榈搅藮|京而改變。

　　(“成群結(jié)隊(duì)”“形成一座富士山”“油光可鑒，宛如……標(biāo)致極了”“咚咚咚地響個(gè)震天……學(xué)跳舞”，分析略。教師注意引導(dǎo)學(xué)生分析和朗讀相結(jié)合。)

　　師：“到別的地方去看看，如何呢?”這豈不就是在極度失望之后再碰碰運(yùn)氣的僥幸和無奈嗎?再來看魯迅到仙臺(tái)怎樣。讀第4段，你感覺去仙臺(tái)路上，魯迅的心情怎樣?

　　生1：從記住的“日暮里”和“水戶”兩個(gè)地名來看，他很頹唐、很失落，有點(diǎn)“山重水復(fù)疑無路”的意思。

　　師：怎么理解?

　　生1：“日暮里”，日暮途窮;“水戶”，是他的浙江老鄉(xiāng)客死的地方。這兩個(gè)地方會(huì)讓他很自然地聯(lián)想到自己渺茫的前途。

　　生2：我感覺他有點(diǎn)想家了，“日暮鄉(xiāng)關(guān)何處是，煙波江上使人愁”嘛。

　　師：同學(xué)們體悟得很深刻。下面再好好讀讀第5段，想一想：初到仙臺(tái)的魯迅，受到了怎樣的優(yōu)待?他心情愉快嗎?

　　生1：不但不收學(xué)費(fèi)，幾個(gè)職員還為我的食宿操心。

　　生2：不愉快。先是有蚊子，而且客店還包辦犯人的飯食，后來每天要喝難以下咽的芋梗湯。

　　師：學(xué)校明明很關(guān)心他，他為什么還會(huì)不愉快呢?

　　生1：因?yàn)轸斞竵砣毡臼菍W(xué)知識(shí)的，不收學(xué)費(fèi)、操心食宿都不是他需要的。

　　生2：他最需要的是學(xué)問和振興祖國(guó)的良方。

　　師：對(duì)，所以他才把這些關(guān)心幽默地統(tǒng)歸為什么?

　　生：“大概是物以希為貴罷”。

　　師：可見魯迅對(duì)這種優(yōu)待的態(tài)度是，感謝但并不——感動(dòng)。

　　師：獨(dú)處異國(guó)他鄉(xiāng)，在失望中苦苦追求、心靈冰到了零點(diǎn)的魯迅，正處在這樣“山重水復(fù)疑無路”的當(dāng)口，一個(gè)黑瘦、八字須、戴著眼鏡的先生“挾著一疊大大小小的書”，以極富個(gè)性的抑揚(yáng)頓挫的聲調(diào)，帶著尊重關(guān)愛和魯迅的全部所需，雪中送炭般地闖入了魯迅的生活——這真是“柳暗花明又一村”!這個(gè)部分作者在暗示我們：第一，他的境遇很糟，確實(shí)需要幫助;第二，他到底需要什么，不需要什么。而這時(shí)，是藤野先生給了魯迅最及時(shí)、最急需的幫助——學(xué)業(yè)的，精神的，人格的。讓我們帶著這種感情再去朗讀第37段。“但不知怎地——”(學(xué)生朗讀第37段)

　　【教學(xué)反思】

　　1.分析，從矛盾開始：如果說，本文的教學(xué)有什么成功之處或是突破的話，那就在文本解讀上，這主要是受了孫紹振教授的影響，他在《名作細(xì)讀》等多部著作中都對(duì)文本分析做了精彩的論述。他認(rèn)為，分析就是把本來似乎是統(tǒng)一的東西深層的內(nèi)在矛盾揭示出來，分析的對(duì)象就是矛盾和差異，無矛盾無以分析。怎樣揭示文本的矛盾?那就是還原法，也就是想象出未經(jīng)作者處理的原生的狀態(tài)，原生的語義，然后將之與藝術(shù)形象加以對(duì)比，揭示出差異來，這樣就有了分析的空間。比如，魯迅用“偉大”這個(gè)詞評(píng)價(jià)藤野先生。我用還原法：藤野先生僅是一位普通醫(yī)學(xué)專科學(xué)校的普通醫(yī)學(xué)教授，況且魯迅后來也放棄了從醫(yī)，時(shí)間是二十年后，作者是文學(xué)家特別是思想家，這樣的學(xué)生對(duì)這樣的老師至多就是感激，怎么能說是“偉大”呢?這樣矛盾就出來了，分析的空間就有了。從文本出發(fā)，揭示出這個(gè)經(jīng)典文本里“偉大”的特殊性，就是我們的任務(wù)。

　　這篇文章是教材里的經(jīng)典篇目，我也執(zhí)教過多次，但總感覺千頭萬緒，教學(xué)設(shè)計(jì)更是拖沓蕪雜，似乎教了很多東西，又似乎什么也沒教——找不出隱藏在文本中的矛盾，分析就變成了從表面到表面的滑行，這樣的分析是低效、無效，甚至是負(fù)效的。

　　我們的課堂，不僅要有溫度，更要有深度、高度、廣度和厚度。

　　2.言語，是語文安身立命的根本：言必有據(jù)，是課文賞析的關(guān)鍵。考慮到魯迅的語言風(fēng)格和學(xué)生的接受能力，我特別引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注了幾個(gè)關(guān)鍵語句：“東京也無非是這樣”“大概是物以希為貴吧”“中國(guó)是弱國(guó)，所以中國(guó)人是低能兒，分?jǐn)?shù)在六十分以上，便不是自己的能力了：也無怪他們疑惑”“——嗚呼，無法可想，但在那時(shí)那地，我的意見卻變化了”，注意分析和朗讀的結(jié)合。但在教學(xué)中，這幾個(gè)句子的品味都過于倉促，學(xué)生的體會(huì)還未到位，教師就把他們代替了。

　　【教學(xué)感悟】

　　"教""育"無痕

　　教書必然育人：這是不可逃避的歷史事實(shí);

　　教書必須育人：這是不可推卸的歷史責(zé)任;

　　世界上沒有“無教育的教學(xué)”。

　　這些論斷使我們認(rèn)識(shí)到，“教”“育”，本是一體，像一枚硬幣的兩面，不可分離;不僅如此，如果不能對(duì)學(xué)生進(jìn)行正面的積極的育人，那就必然是反面的消極的育人。有意識(shí)地進(jìn)行正面的積極的教“育”，這是我們必然、必須的選擇。

　　但是我們卻遺憾地看到，在實(shí)際的，特別是課改初期的課堂教學(xué)中，是“‘教’+‘育’”，“教”“育”兩層皮，并非在“教”中“育”， “育人”成了“教書”額外的任務(wù)。在語文教學(xué)中，則表現(xiàn)為工具與人文的剝離，表現(xiàn)為脫離文本的過度發(fā)揮。于是教《我的母親》，就大談自己的母親和母愛;教《珍珠鳥》，就大談人和動(dòng)物的關(guān)系。這不僅使語文的育人功能變成了空中樓閣，無所依附，而且極大地削弱沖淡了文本的功能，文本似乎成了教師過度發(fā)揮的一個(gè)跳板，一副道具，可有可無，無足輕重。王尚文指出，“人文原在語文中”，朱光潛說：“在文字上推敲，骨子里實(shí)際是在思想感情上‘推敲’”。語言文字本身就富有極強(qiáng)的人文內(nèi)涵，“文字是生命的酒”，“每一句話都是一顆心”，當(dāng)我們滿懷敬畏地走進(jìn)文本，深情地打量每一個(gè)漢字、標(biāo)點(diǎn)，感受它們的生命熱量時(shí)，才有可能實(shí)現(xiàn)語文的育人功能。

　　我又想到，我們還不能就學(xué)科論學(xué)科，就教學(xué)論教學(xué)，還要從更高層面即教育的層面上去認(rèn)識(shí)把握學(xué)科的教學(xué)。譬如在語文的課堂里，其實(shí)有更多的聲音不屬于語文問題，而是教育問題。如果“我的眼里只有你”，只“專一地愛著語文”，敬畏著語文，無視語文里的非語文問題，我們的教學(xué)還是不能走進(jìn)學(xué)生的心靈。

　　教育無痕，或許是教學(xué)的最高境界。我們要立志做一名有文化品位的教師，讓人文的雨露滋養(yǎng)一個(gè)個(gè)鮮活的生命。