這是反思《社戲》教學內容教案設計，是優秀的教學案例文章，供老師家長們參考學習。

　　《社戲》是經典名篇，長期教學實踐錘煉出適合自己的兩種教學思路。

　　一種是以文章的最后一句話為抓手，引導學生回溯觀看社戲部分，在比較中得出矛盾結論：那夜的豆并不好吃，特別是戲看得人懨懨欲睡;但文章結尾卻說“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”。作者為什么這樣說?圍繞這一關鍵矛盾，引導學生在解讀文本中尋找根據，理解內容，感悟生成。

　　另一種是圍繞小說三要素，設計三個關涉理解運用的操作性問題達成對小說的理解。

　　這三個操作性問題分別涉及環境、情節、人物，它們是：

　　第一：撰寫平橋村簡介;

　　第二：構畫情節發展圖或概寫社戲故事;

　　第三：擬寫平橋人物榜或撰寫人物頒獎詞。

　　無取舍“混沌”迷亂

　　2012年4月10日，我再次教學《社戲》。

　　和以往有所不同，我希望學生能夠根據自己閱讀后的初步理解，嘗試提出引導學習走向深入的問題。

　　初讀課文處理字詞后，學生自主思考并小組討論后交流，提出了這樣幾個問題：

　　課文講了一個怎樣的故事?

　　表達了怎樣的主題?

　　運用了哪些手法刻畫了怎樣的人物?

　　結尾的最后一句話為什么這樣說?

　　文章題目叫《社戲》，課文卻有很多沒寫“社戲”的內容，為什么?

　　學生提出的這些問題，主要聚焦在兩個方面，一是關于小說的故事、人物、主題，二是對課文矛盾之處的質疑，包括對題目和最后一句話的疑惑。

　　我順勢就將兩種教學思路雜陳呈現，給學生盛上一餐“大雜燴”，讓學生根據喜好進行選擇學習。

　　選擇任務一：引導性問題。

　　魯迅文章常有看似矛盾的語句，抓住這些矛盾語句，就抓住了文本解讀的牛鼻子。如：“其中似乎確鑿只有一些野草;但那時卻是我的樂園。”《社戲》全文最后一段說：真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。

　　深入研讀文本后思考：豆好吃嗎?戲好看嗎?請結合看戲部分具體闡釋，思考作者為什么要這樣說?

　　選擇任務二：操作性問題。

　　我們要善于將學習內容轉化成語言實踐運用的活動，這是語文學習的有效之法。請根據課文內容，從下面的實踐活動中任選一項進行語言實踐：

　　第一：撰寫平橋村簡介;

　　第二：構畫情節發展圖或概寫社戲故事;

　　第三：擬寫平橋人物榜或撰寫人物頒獎詞。

　　以上任何一個問題，都是綜合性較強的問題，沒有對文本的深入研讀，是很難處理好的。我選擇讓學生在深入研讀文本后，以日記的方式來梳理和明晰自己對這些問題的理解。

　　接下來的第二課時，主要進行對學習成果的交流展示。

　　對第一個引導性問題，主動交流的兩個學生都只從一二處闡釋了豆不好吃，戲不好看，很不充分。對為什么這樣說的理解，都沒有從文本中找依據，僅從生活體驗的角度解釋人類對過去的事情進行再度敘寫時，記憶會對這些人事景物鍍上一層金色，過往經歷會變得美好溫馨浪漫，充滿美好的色彩。

　　遺憾的是，再沒有其他學生進行補充，問題解決的路徑暫時屏蔽不通暢了。我只好被動轉入對操作性問題的交流。

　　情節的梳理不難，很快就搞定了。

　　讓人驚喜的是章樂和劉靖宇對平橋村的簡介很精彩，很詩意，讀來蕩氣回腸。

　　“章樂版”平橋村簡介：

　　平橋村，臨?？可?，人口稀少，風景優美，可賞夜景，坐漁船。既觀世外桃源之美，又避夏日暑氣之躁。

　　可自己采摘綠色有機蔬菜，下河捕魚、掘蚯蚓、釣蝦。還可入住農家，感深山之寧靜，鄉村之簡樸。

　　村民熱情好客，免費導游。村里老人教你脫去俗氣，小孩帶你游玩平橋，還能吃上村民們準備的豐盛午餐。

　　度假平橋，孩子有玩伴，老人得長壽，男人更精神，女人更優雅。魯迅在《社戲》一文中提到：“但在我是樂土。”希望您能拋一切煩惱，享一方樂土，玩一回“自然”!

　　“劉靖宇版”平橋村簡介：

　　它的名字叫做“平”。平住在海邊，偏僻，臨河。平的“肚子”里有大約三十個“寶寶”，平的“寶寶”熱情好客。

　　“寶寶”們常在河邊掘蚯蚓;“寶寶”們常吃六一公的豆。這蚯蚓好釣得很;這豆子香甜得很。

　　平的“肚子”里還有一座橋——平橋，平橋不漂亮，但橋兩岸可美了。“寶寶”們駕船時，平橋兩岸的豆麥、河底的水草，散發出的那股清香味，爽!

　　第二課時到此暫告一段落。

　　細反思尋覓“特質”

　　接下來繼續進行人物品析嗎?

　　按照設計，接下來應該品讀人物。我的想法是，在品讀了環境、情節、人物三要素之后，就可以順理成章地回答清楚為什么豆好吃，戲好看——看戲的經歷曲折，水鄉的景色奇美，淳樸的村民溫情。

　　但我總感覺將兩種教學思路雜陳呈現，給學生盛上一餐“大雜燴”這種做法怪怪的。

　　為了將這種怪怪的感覺做一番梳理，我開始沉靜下來進行反思追問：我究竟要教什么?是教小說的三要素嗎?是通過對結尾句的挖掘深入理解小說的意蘊嗎?

　　反躬自思，這兩種教學思路的雜陳并行，本質上是教學內容的不確定。教學流程混亂只不過是教學內容不確定的外顯而已。

　　明確的教學內容，是清晰教學思路的前提。內容不確定，教學內容繁雜，必然導致教學思路的混亂。這就是王榮生教授所說的“教什么”永遠比“怎樣教”重要的道理。

　　確定教學內容是教學第一要著，教學內容的確定關鍵在于把握課文特質。

　　這倒讓我想起前段時間觀《最后一課》時的所見所思所感。

　　前段時間，學校對全校語文教師的課堂教學進行全面摸底，跟隨邀請語文名師三天聽到了五個老師上《最后一課》。五個老師都無一例外進行了人物形象的分析和概括。當老師們都按照小說三要素組織教學時，特別是情節概括和人物形象分析存在分歧并不能自圓其說時，我也開始不斷反思：這篇小說的情節是規范的嗎?小弗朗士和韓麥爾先生的形象可以概括嗎?順著這樣的方向思考，我發現按照小說三要素教學，真是費力不討好。這篇小說的情節不規范，高潮結局凝結在一起，精確劃分也無甚教學價值。人物形象更不確定，費力概括也是枉然。我猛然發現，教學這篇小說，根本不需按小說教，大可不必對情節切分，對人物形象進行概括，可以抓住一個“變”字，來凸顯氛圍、人物以及國家之“變”，進而理解主題——亡國的沉痛，遭虐的憤恨。我以為，“變”就是《最后一課》的特質，它源于“侵略”與“反侵略”的矛盾，這個主要矛盾推動小說按照“變”的軌跡不斷運行下去。抓住一個“變”字，就將情節、氛圍、人物、主題，甚至小說運用的對比、以小見大手法等等全部統整起來成為一個整體。“變”是為《最后一課》之特質，“變”將小說關涉的內容及形式的各要素有機地統合成為一個嚴密的整體。

　　那么，小說《社戲》的特質是什么呢?

　　易勁帆說它是“樂土上心靈的放飛”;[1]楊朝蓉、許敬認為，是“詩化了的童年夢想和童年夢想的詩化”;[2]王淑萍認為，“把那未被社會環境所扭曲的自然狀態的人性和自然環境的世界，描寫得如此美好，充分顯示了魯迅對理想人性的追求和對現實世界的關懷”;[3]陳麗芬認為，“《社戲》是對童年生活詩意的懷舊，充滿了純真自然的童趣，它以濃郁的詩情、寫意的筆調，追求著人生中積極向上的方面和返樸歸真的人性美、人情美。”[4]

　　名家又是怎樣解讀的呢?

　　孫紹振先生認為，《社戲》“這一篇，并沒有傳統小說中常見的人物矛盾、情感錯位等。文中人物的情感和意向大體一致，不以人物性格的不同見長，很像是散文，而且不是一般的散文，而是抒情的散文，所以，《社戲》如果算是小說的話，也是一種抒情性很強的散文化的小說。”[5]在《社戲》一文中，“作家所用的完全是詩的抒情的筆法”，“把農村的草臺班子的演出說成仙山樓閣，完全是抒情的詩化”。寫景如此，寫人更是如此，文中的六一公公，“卻不自私，而是那么可愛，淳樸得富有詩意：‘六一公公發現自家的豆被偷了，不但沒有罵，反倒很高興’，最后‘竟非常感激起來’。被人家偷了東西，還‘非常感激’，這是何等的純樸的人情。更為突出的是，這位六一公公，還‘將大拇指一翹，得意的說道，這真是大市鎮里出來的讀過書的人才識貨!’”“這可真是把農村的人情的詩意發揮到家了，這就不但是在抒情，而且是帶著一點幽默了。”

　　如此看來，“詩意”應是《社戲》特質的關鍵詞之一。

　　品文本貫通“詩意”

　　其實，2009年教學《社戲》時，我已經觸摸過《社戲》寫景的“詩意”手法。

　　在引導學生賞析小說的寫景藝術時，我曾寫下了《詩意的朦朧美》這樣一段賞析性文字：

　　詩意的朦朧美

　　讀《社戲》描寫景色的段落，字里行間總是涌出“詩意”的汩汩清泉。

　　所謂詩意，就是有景象，有情感，即常說的詩情畫意?！渡鐟颉防锏木跋蟪錆M著太多的詩意：撲面吹來令人陶醉的清香，仿佛踴躍的鐵的獸脊，向船尾跑去卻還嫌慢的淡黑的起伏的連山，像一條大白魚在浪花里躥，引得夜漁的老漁父停了艇子喝彩的歸航。

　　但所有的詩意因月色，特別是江南水鄉的水氣而變得朦朧而浪漫。“兩岸的豆麥和河底的水草所發散出來的清香，夾雜在水氣中撲面的吹來;月色便朦朧在這水氣里。”清香夾雜在水氣中，月色朦朧在水氣里;嗅到的、看到的都附上了“水”的魂魄，一切都彌漫自失在朦朧的水氣里而不分明。“模糊、漂渺、仙境、紅霞”成了觀看社戲途中江南水鄉的絕對主角?？拷w莊，“最惹眼的是屹立在莊外臨河的空地上的一座戲臺，模糊在遠處的月夜中，和空間幾乎分不出界限，我疑心畫上見過的仙境，就在這里出現了”;歸航啟程，“回望戲臺在燈火光中，卻又如初來未到時候一般，又漂渺得像一座仙山樓閣，滿被紅霞罩著了”。清香夾雜在水氣中、月色朦朧在水氣里、戲臺漂渺如仙境，水氣氤氳成江南水鄉的“魂”，情致悠悠，難舍依依。

　　正是江南水氣氤氳的水鄉美景，正是那段充滿詩情畫意的美妙生活，讓“我”走遍千山萬水依然久久懷念和無限向往。

　　由此看來，《社戲》這篇抒情性很強的散文化小說，其特質就是“詩意”。

　　全文旨歸于“詩意情懷”，發軔于“詩意平橋”，發展于“詩意景色”，豐富于“詩意人情”。

　　“詩意”旨歸于結尾段落凝聚的作者那一腔“詩意”情懷。“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”豆戲難忘，不是因為戲和豆的質量，這里的“好戲”“好豆”，已經具有獨特的象征意味，即“輕松而舒展，自由沉靜而柔和，和諧而充滿情趣”[6]的詩意，這就是魯迅心靈世界中容易被人忽略卻特別柔軟的那一腔“詩意”的情懷。

　　作者的那一腔“詩意”情懷，又主要源自于作者用詩意的抒情筆法描繪的世外桃源般的平橋村和觀看社戲所表現出來的“社戲之美”給我的美好感受。

　　平橋村靠海臨河，偏僻而寧靜，人們以打魚種田為生，自給自足，安居樂業，過著自由自在的田園漁民生活。平橋村“住戶不滿三十家，……他們合村都同姓，是本家。”這個村莊其實就是一個大家族，在這個家族里絕沒有等級之分，沒有長幼輩分，更沒有尊卑之別，人人都生而平等。孩子們在一起玩耍打鬧，“打了太公，一村的老老小小，也沒有一個會說出‘犯上’這兩個字來。”村里來了客人，無論誰家的，都是公共的。他們待客熱情，孩子們可以得到減少工作的許可，“伴我游戲”。釣回的蝦“照例是歸我吃的”。平橋村的孩子最活潑、最天真、最爛漫。孩子們生活在這里，沒有壓抑、沒有扭曲，無拘無束，天真自然。平橋村人與人之間的往交，是率性的、自然的，不僅打了太公不犯上，只會讀書的“我”在牛面前的束手無策時自然也會成為嘲笑的對象。自由田園，和諧人際，天真生活，這就是世外桃源般的平橋村給我留下的最美好的回憶。這種美好在“我”的記憶深處被鍍上了厚厚的一層金色，成了記憶中揮之不去的永恒。這正如魯迅曾說的，“我有一時，曾經屢次記起兒時在故鄉所吃的蔬果：菱角、羅漢豆、茭白、香瓜。凡這些，都是極其鮮美可口的，都曾是我思鄉的蠱惑。后來，我在久別之后嘗到了，也不過如此，惟獨在記憶上，還有舊來的意味留存。他們也許要哄騙我一生，使我時時反顧。”[7]

　　“社戲之美”，首先美在和大自然的美相融合的山水畫似的神秘境界上。細讀11、12段的月夜行船，14段的船頭看戲，22段的月下歸航的描寫，你會發現水草清香、月色朦朧、連山淡黑、橫笛宛轉、人沉靜自失的若隱若無，模糊月夜、疑心仙境的朦朧神秘，月光皎潔、仙山樓閣、橫笛悠揚的漂渺神秘。月色和水氣氤氳出濃郁的朦朧意境，加之“我”的心里感覺的描寫，營造出似仙如幻的詩境和詩情。

　　“社戲之美”，其次美在淳樸的人情。在“社戲”情節推進四個階段的其中三階段，集中展現了淳樸、善良、真摯、友愛的人間溫情。在一波三折的看戲曲折里，是深情一片，一群小伙伴看戲歸來聚攏高高興興為我講戲，見我不開口，都嘆息而且表同情。聰明的雙喜大悟后提議，并看出底細大聲寫包票而使社戲之旅得以成行。最讓體現純潔小伙伴純樸的人情，集中在偷羅漢豆的情節中：那個叫阿發的孩子，居然主張偷自家的，而不是別人家的，僅僅是因為自家的豆子長得比別人家的好，一點也沒有自私的考慮。更為精彩的是，六一公公發現自家的豆被偷了，不但沒有罵，相反，倒是很高興。而孩子們也并不擔憂，反而十分坦然，不但沒有羞慚的感覺，相反，倒像是看得起他的意思。最為精彩的，是這個六一公公，竟然因為“我”覺得豆子好吃而“非常感激起來”。被人家偷了東西，還“非常感激”，這是何等純樸的人情。

　　借詩意手法展現詩意內容，抒寫詩意情懷，是我反思教學并進行文本細讀后對《社戲》特質的基本認識和概括。

　　做定篇“清晰”定位

　　《社戲》作為經典名篇，是不爭的事實。

　　但對這篇經典名篇教什么的問題，卻是眾說紛紜，莫衷一是。受《教學參考書》影響，常見的是將《社戲》當小說教。著名特級教師王君教學《社戲》時，曾經嘗試將教學內容定位為盡情欣賞作者寫“愁”寫“喜”和寫“急”的精妙文字，進而總結出用“寫想像、寫動作、寫景物”來寫心情的規律和方法。

　　王榮生教授將語文教材的選文類型分為定篇、例文、樣本、用件。[8]如果從“語文教材的選文類型”的角度關照，我以為，最好將《社戲》定位為“定篇”，這樣就可以較為準確地確定教學內容。

　　“定篇”的特點是選取經典性的文本，讓學生全面、徹底、深刻、清晰地理解作品，培養學生鑒賞美的意識和鑒賞美的能力，其功用不在實用而在文化。閱讀經典就是讓人見識一番經典，這是對定篇類選文教學最直白的表述，這也正是定篇和其他類型選文的根本區別：其他類型的選文多多少少都在于不同目的的“用”，如“例文”是用文本來學習語文知識，“樣本”是用文本來學習語文學習的方法，“用件”則直接學習文本所講的內容。定篇類文本的教學中，文本本身就是教學目的，強調深刻地理解文本本身的意蘊。

　　一般來說，定篇類文本的教學要經過選取經典文本，對文本的典型美學表現進行鑒賞，通過相關閱讀加以強化等幾個層次和步驟。

　　《社戲》作為經典文學文本確定無疑。對文學文本的鑒賞盡管不存在唯一答案，但分析和評價應該是有“標準答案”的。這“答案”的標準，便是施蟄存先生所說的“全國最有權威的學者”，換句話說，凡是當前學術界所推崇，所認可的，都是標準的答案。另外，經典文本一定是內容和形式的高度統一整合。

　　依照內容和形式的高度統一和“全國最有權威的學者”這兩條標準，《社戲》一文作為定篇的教學內容大致可以從這樣三個方向進行確定。

　　第一，兒童視角，回憶性敘述;

　　第二，對稱對比的寫作手法;

　　第三，詩意手法表現詩意情懷。

　　對初一學生而言，“兒童視角”，“回憶性敘述”相對抽象，必須建立在學生比較豐厚的積累基礎之上;“對稱對比的寫作手法”又必須以整篇文章呈現為根本，而現在學生學習的是節選文本;比較而言，“詩意手法表現詩意情懷”作為定篇的教學內容相對比較恰當。

　　“詩意手法表現詩意情懷”教學內容展開層次和基本步驟可以做如下設計：

　　一、問題導引，梳理闡釋

　　小說結尾說：真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。

　　深入研讀文本思考：豆好吃嗎?戲好看嗎?請結合課文15—23段進行具體闡釋。

　　二、聚焦矛盾，合理解讀

　　其實那夜的戲，看得叫人“打呵欠”、“破口喃喃的罵”;那夜的豆，第二天吃起來也實在平常。

　　那作者為什么卻說：真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。

　　請結合自己的生活經驗和小說內容進行合理闡釋。

　　三、讀景悟人，凝聚詩意

　　社戲之美，有兩個方面：

　　首先，美在和大自然的美相融合的山水畫似的境界上;

　　其次，戲并不過癮，令人過癮的卻是純潔的淳樸的人情。

　　請緊扣小說內容分組研討：

　　反復朗讀“月夜行船”、“船頭看戲”、“月下歸航”寫景片段，感受并分析景物的詩情畫意;

　　根據“戲前波折”、“歸航偷豆”、“社戲余波”的相關描寫，具體分析和感悟淳樸的人間溫情。

　　四、總結提煉，自主建構

　　聚焦豆戲，凝聚詩意。難忘情懷，美景淳人。朦朧水鄉，詩情畫意。淳樸溫情，和諧詩意。

　　附2：張莎莎老師教學案例(轉自http://blog.sina.com.cn/s/blog_5cd4dc8d0102v7pn.html)

　　貼地而行 深文淺教——《社戲》教學設計與點評

　　執教/張莎莎 點評/李明哲

　　(發表于《中學語文·教師版》2014年第9期)

　　[緣起]

　　2014年5月7日，市教研室來我縣武臺中學舉辦“城鄉聯誼 同課異構”活動，武臺中學的張莎莎老師執教了《社戲》一課。小張老師是新入編的年輕老師，教語文的時間還不到一年。從教學現場看，作為剛踏進語文教壇年輕的語文老師，這堂課能上到這個程度，還是很不錯的。

　　對小張老師來說，《社戲》算是一課兩上了。因為是年輕老師初次面向全縣執教大型公開課，之前5月5日學校曾邀我去聽了試講。那堂課的效果很不理想，課堂氣氛非常的沉悶。小張老師有活力、有朝氣、有激情，天性活潑、幽默、風趣，說一口標準的普通話，且語言表達能力極佳，又加之聲音柔美動聽，表情自然甜美，課堂上極具親和力。小張老師也非常地投入，使出了混身解數，無奈，學生就是不買賬!

　　課后座談，我和小張老師、學校語文組的小胡老師等，共商變通之計，擬出整改的一個初步方向：了解學情。不要抱怨學生，客觀面對農村學校學生基礎薄弱這個現狀。鑒于授課對象并不是自己所任教的年級，屬于借班上課，磨合很重要，一定要了解學情。學生為何不愿意發言，肯定是有多方面的原因的，老師一定要深入到學生中去，多角度多側面多層次地充分具體詳實地了解這個班級學生的情況。課間的時候，我私下問了一個學生，他的話我很受觸動：“回答簡單的問題，我怕別人會笑話我;難點的如果我答不好，也怕別人笑話。”所以，老師還要多從問題設計上找原因。比如，我們的學生基礎薄弱，而一上來就進行的景物分析本沒有多大趣味，太陡，且又有一定的難度，所以才造成了這樣的局面：學生一下子就悶在那里了，起不來了。不妨打破文本的敘事順序，降低坡度，把關于“人物”的教學環節前置，放在“景物”教學環節之前。說說小伙伴，有趣又好玩，學生有話說，課堂氣氛就容易起來了。“景物”教學也許就不會真的成為難題了。這堂課我印象最深的是學生的這樣一句話，“我喜歡文中的迅哥兒，他愛玩好玩。”學生說到家了!為什么不貼著學生教呢?教學就應該以學生的認知為起點啊?景是兒童心理的景，情是兒童心理的情，從《社戲》這篇課文，學生自然能看到自己童年的一些影子，問題設計要打通學生經驗世界與書本世界的聯系，不要試圖從外向內灌輸。找準了用力的方向，才能打開學生的心門。

　　我贊同小張老師的處理方法：長文短教，深文淺教——我認為：所謂“長文短教，深文淺教”，實質上是一個怪胎?；谡n標，基于文本，我主張，長文就應該長教，深文就應該深教。長短深淺，各得其宜，各盡其妙。又長又深的經典文本，公開課上來個“長文短教，深文淺教”，簡直是褻瀆經典，暴殄天物。這是公開課特殊的教學情境的制約造成的，戴著鐐銬跳舞，也是沒有辦法的事。

　　聽了這堂課，我的想法需要補充：教學文本的處理，還要基于學情、基于人的發展。特殊情況特殊處理。我們很清楚這樣一個事實：《社戲》是上給這個時間這個班級這群特定的小孩子的，號準了學情的脈，站位一定要降下來，教學內容一定要簡下來。從實踐效果來看，5月7日的第二堂課和5月5日的第一堂課相比，可以說是取得了巨大的成功。課堂一掃沉悶的氣氛，情趣盎然，別開生面。小張老師的努力成效顯著。

　　[現場](根據錄像和聽課筆記整理。有刪節。)

　　一.激趣導入

　　戲曲是中華民族流傳幾千年的文化財富。前兩天老師也剛學了兩句現代京戲，唱給大家聽聽!(生熱烈鼓掌)謝謝同學們的掌聲。其實，老師并不會唱京劇。你們覺得好，肯定是因為心情好。正所謂“有朋自遠方來，不亦樂乎?”今天，就讓我們帶著這種快樂的心情，走進魯迅的《社戲》。看看《社戲》又是講了一出怎樣的戲?

　　[乍一聽，不著邊際，待聽了后句，才知老師的用心：原為入得《社戲》來。]

　　二.整體感知

　　[屏顯]水鄉社戲圖片

　　課文主要寫了哪件事，圍繞這一件事又分別寫了哪幾件事?

　　[按照時間順序梳理事件，便于學生理清作者的思路。]

　　過渡：這些所有有趣的事都離不開那群小伙伴們的熱情參與，現在你如果有一束鮮花，你會送給文中的哪個人物呢?

　　三.研讀賞析

　　(一)品家鄉人情之美

　　[屏顯]我要把鮮花送給文中的________________。因為他_______________(評價其性格或品質)，比如________________(列舉人物表現)。

　　[雖然設計意圖簡單明了，但語言表述新穎別致，對學生有吸引力。一個淺顯的問題，尊重了學生的個體體驗，打開了學生的心門。學生的言說角度新穎，內容精彩。]

　　總結/過渡：嗯，阿發真是世界上最慷慨的小偷!我們發現無論是慷慨無私的阿發，還是有領導能力，有責任心的雙喜，勤快的桂生，淳樸厚道、熱情好客的六一公公，甚至是那一群不知名字的小朋友，他們都是迅哥兒心中抹不去的美好回憶。這群小伙伴們不僅帶著迅哥兒去看了社戲，還帶著迅哥兒領略了秀美的江南水鄉之景。那么文中寫景的語段你有沒有找出來?

　　[先“人”后“景”，如此一調，拉近了學生與文本之間的距離，學生的話匣子一下子打開了，果然打破了前一節課的沉悶。學生的主體地位得到了彰顯，發言積極踴躍，課堂漸入佳景。]

　　(二)賞月夜行船之景

　　[屏顯]朗讀10——13段月夜行船部分，畫出你認為精彩的景物描寫，并進行品析。

　　(過程略)

　　[屏顯]兩岸的豆麥和河底的水草所發散出來的清香，夾雜在水氣中撲面的吹來;月色便朦朧在這水氣里。淡黑的起伏的連山，仿佛是踴躍的鐵的獸脊似的，都遠遠的向船尾跑去了，但我卻還以為船慢。他們換了四回手，漸望見依稀的趙莊，而且似乎聽到歌吹了，還有幾點火，料想便是戲臺，但或者也許是漁火。

　　那聲音大概是橫笛，宛轉，悠揚，使我的心也沉靜，然而又自失起來，覺得要和他彌散在含著豆麥蘊藻之香的夜氣里。

　　讀一讀，并進行品味、交流。

　　(過程略)

　　[以讀帶品，以讀傳情感，以讀促感悟，讀品結合，從修辭到寫法，引導到位。]

　　總結/過渡：我們發現賞析語言可以從修辭手法、情感、描寫手法等角度出發，這是我們積累的賞析技巧。當然這兩段景物描寫的妙處絕非這一句話就能體現，我們再回到文本，結合大屏幕的句式再去體會：

　　[屏顯]我是(眼睛，鼻子，臉龐……)，我(看，嗅，感受……)到了

　　[角色換位，虛擬身份，好的問題配以好的表達形式，設計新穎。]

　　(交流過程略)

　　[這個環節，課堂化開了，效果也較好。開端一活，一盤皆活。“賞景”果然沒再成為難題。]

　　總結/過渡：我們發現魯迅在寫這篇文章的時候調動了視覺、聽覺、嗅覺、觸覺多種感官進行描寫，這是我們在描寫景物時需要學習的地方。除了這種技巧，我們在描寫景物時還可以運用多種修辭手法，選詞要生動，描寫也要細致入微。

　　[變換手法，變換角度，把品讀引向深入，較好地解決了一個教學難點。]

　　過渡：欣賞了這江南美景之后，迅哥兒又跟隨著小伙伴們大飽了口福。在看完戲回來的途中，小伙伴們又干了哪一件“驚天動地”的事情呢?

　　(三)探歸航偷豆之樂

　　(學生朗讀交流，師生評議。)

　　[學生活動充分，品讀細膩深入。“偷”出了課堂之樂。]

　　總結/過渡：非常好!這個“偷”字并不是貶義詞，這個“偷”字承載著小伙伴們的純潔無私、天真爛漫、可愛頑皮。偷的不僅僅是豆，偷的過程中，還偷出了歡樂的心情，純潔的友誼，迅哥兒童年美好的回憶。就是這樣一段美好的回憶，作者是如何評價的，齊讀課文最后一段。

　　四.思考感悟

　　[屏顯]“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”

　　怎樣理解“好戲”“好豆”?

　　(學生陳述觀點)

　　總結：“好戲”“好豆”不是好在戲和豆本身，好在看戲和偷豆都是“我”和小伙伴們共同經歷的，它們承載著小伙伴們的熱情無私、淳樸厚道的美好的品質，還承載了作者對這段童年美好時光的留戀。魯迅寫的這出戲的的確確是一出好戲!景好，人情好，故事好!

　　[由情趣到理趣，水到渠成。]

　　其實作者不止一次提到這種留戀之情，他在《朝花夕拾》小引中也曾經寫過這樣一段話：

　　[屏顯]“我有一時，曾經屢次憶起兒時在故鄉所吃的蔬果：菱角，羅漢豆，茭白，香瓜。凡這些，都是極其鮮美可口的;都曾是使我思鄉的蠱惑。后來，我在久別之后嘗到了，也不過如此;惟獨在記憶上，還有舊來的意味留存。他們也許要哄騙我一生，使我也時時反顧。”

　　尾聲：我相信每個人心中都曾經有過相同的感受，那些兒時的美味會因歲月的流逝而愈發珍貴，尤其是對于遠走他鄉的人來說，更是思鄉的蠱惑。當然對于我們現在這個年齡來說，我們似乎還不愿意以這么深沉的方式去體會這種悵然若失的美好。但是當我們漸漸長大，結合魯迅寫這篇文章的背景和經歷，就會理解為什么讀起來如此明媚快樂的文章會選自小說集《吶喊》。學習語文需要多思考，多感悟。愿我們每一位同學都能珍惜人生中的每一份美好和感動!且行且珍惜!下課!

　　[《社戲》的深意太過沉重，老師僅是點到即止，分寸掌握得極佳。]

　　[總評]

　　輕松愉快學《社戲》

　　《社戲》一文，如果聯系它所在的《吶喊》集，聯系當時的寫作背景，聯系原文全文，遠遠不止這堂課上我們所看到的這些淺顯的意義。而這堂課的教學定位，我以為還是比較合宜的。

　　入選教科書的《社戲》是一個刪節版，單獨看這個刪節版，它是明麗的，多有論者認為刪節不宜，我卻以為，應該如此。

　　編者為什么要刪節，要節錄?應該是考慮到了篇幅與內容的合宜性。語文教學不是純文學鑒賞，語文教學有它自己的課程目標，編者自有他的理由。教學中應該考慮到編者的意圖。刪成一篇在學生看來“地地道道、純正明了的‘社戲’”，又有什么不好呢?而如果教給初一的學生這是“一個成年人的精神返鄉”等“精深雋永的藝術內涵”，又有多大的作用和意義呢?對初一學生來說，不可能也沒必要達到專家學者的認識高度。

　　林語堂在《論讀書》中說：“即使有必讀之書，亦絕非此時此刻所必讀。見解未到，必不可讀，思想發育程度未到，亦不可讀。”學生的認識水平是受年齡限制的，《社戲》全文的意味不是此刻此班初一這個年齡的學生就能一眼看透的，理解起來還是有一定的難度的。隨著年齡的增長，閱歷的加深，學生慢慢會領會到的。再說，對經典文本的深刻理解往往是多次閱讀才能達到的，學生不是一輩子就讀一次這篇文章，他們和它自然會在未來的時光里相遇，《社戲》的學習是一輩子的事，讀魯迅的豐富和深刻也是一輩子的事。所以，不必深挖，不必視為學生必須達到的高度。一堂課想打盡所有的問題，不現實也沒有必要。厚讀可以薄教。在初一年級講這篇課文，僅僅只是一種開啟，一個序幕。初中和高中教材都選了楊絳的《老王》這一經典文本，教學要求能是一樣的嗎?

　　如果教者偏偏把編者刪去的內容給晾了出來，強硬地挖掘那些學生本來根本無可能通曉的深刻意蘊，至少，對我們的學生來說，是不合時宜的。因為不符合合適的時間、合適的地點，合適的方式、合適的對象的教學原則。

　　童年正是愛玩的時候，迅哥兒就在平橋村玩得不亦樂乎。一個成年人寫童年往事還這樣一往情深!可見作者是一個童心未泯的人。學生的一個“好玩”，給了我莫大的啟示——就讓孩子講孩子的事兒!也許是受我的激勵，小張老師放下包袱，打消了顧慮吧，以七年級學生的文本解讀視角切入，第二堂課上得風生水起、風起云涌了。翻轉課堂，玩出了輕松愉快，玩出了《社戲》的味道。老師帶領學生在語言的玩味中走進了魯迅先生的童年生活。把魯迅請下神壇，還原一個真實的魯迅，老師淺教，學生樂學，老師教得輕松，學生學得愉快，老師語言幽默詼諧，熱情洋溢，課堂其樂融融，效果非常的好。這主要歸功于小張老師找到了文本和學生心靈相通的契合點揚帆起航，問題設計緊貼學生閱讀心理，精粹實在，新穎別致;教學思路清晰，重點突出，銜接自然，環環緊扣，層層深入……整堂課學生活動充分，樂在其中，自然也領會在心。只要設計得巧妙，孩子們總是活躍的，少有不活躍的孩子。

　　小張老師天賦資質，比較活潑，放得開，與學生溝通得很好。不過話又說回來，避重就輕，總不是最好的選擇，只是無奈的選擇，權宜之計。貼地而行，還要仰望星空，對自己要有更高的要求。其實，處理這個情況，學生基礎薄弱只是一個因素，也跟老師對文本解讀的靈氣有關，搭建好教學支架，師生還可以有更美的相遇，生命還可以有更美的伸展。如果時間允許的話，在語言品味文字咀嚼上還大有文章可做。比如寫景，比如寫人，無不妙趣橫生，其中的味兒需要細細咂摸。不足之處還有很多，我就不一一贅述了。為這個僅僅只有一年教齡的小張老師的探索喝彩!

　　附3:王君 一字吐蕊，長文妙教(轉自http://blog.sina.com.cn/s/blog_58291c310100y9ve.html) 　　用一節課來處理《社戲》這樣的經典名篇是否會有太匆忙之嫌?不會，抓住一字，便可撐起長文短教長文妙教的天空。

　　哪一個詞?就是最后一句中“好戲”與“好豆”的“好”。

　　我是這樣抓住“好”字大做文章的：

　　1.一問，把“好”提綱挈領拉出來。

　　要學生迅速瀏覽了全文后，我問：全文中最余韻悠長的是哪段文字?這個簡單提問的目的是要隆重推出最后一段。通過這一段的美讀我們正式開始了文本的探險。在語音語調重音的不斷設計和嘗試中，我不斷縮小“包圍圈”，最后終于讓“好”字水落石出。

　　2.二問，把“好”作美味誘餌扔出去。

　　當學生讀得有滋有味了，我出其不意地問：那戲真的“好”看嗎?那豆真的“好”吃嗎?情深意長的朗讀被這個莫名之問攔腰截斷了，教學進入了深入文本的第一階段。驀然回首，孩子們發覺：戲——根本不好看!豆——也一般般。證據實在是俯首皆是，可能孩子們找得散，談得淺。不過沒關系，老師可以導得有焦點導得有深度。在學生談到老旦的戲特別不好看的時候，我悄悄地讓我的課堂暫停。停下來干什么?引導學生把那些“猶抱琵琶半遮面”的副詞揪出來。你想想，當“老旦終于出臺了”的“終于”，當“后來竟在中間的一把交椅上坐下來”的“竟”，“不料他又慢慢放下在原地方”的“不料”的潛臺詞被我們挖掘得淋漓盡致，更讓我們讀得愁眉苦臉時，孩子們對于戲“好不好”的問題的理解也就入木三分了。

　　3.三問，讓“好”眉清目秀亮起來。

　　既然戲不好，豆也一般般，那么魯迅是不是說謊了?肯定不是!那么到底是什么“好”呢?我站在黑板上那個碩大的“好”字下面，神神秘秘地追問。我要求孩子們再次瀏覽全文，歸納出到底是什么“好”，并且要求他們寫在黑板上來。短暫的沉默后，黑板前人頭攢動：心情好、風景好、人好、氣氛好、意境好、童心好、精神好、月色好、朋友好、媽媽好……幾十種“好”圍在我那巨大的“好”字周圍，像眉開眼笑的孩子，刺激著你去深入去探究。接著怎么辦，想你也能猜得到。有了孩子們的這一鋪墊，而后的師生互動對話就極為有趣極為自然了。隨意選擇其中的某個“好”，一起琢磨文本一起盡情想像，抽象的“好”就立體起來生動起來了。最難忘的是關于“人好”的對話。我巧設一問：誰帶給迅哥兒的快樂最美最難忘?有選雙喜的，有選桂生的，甚至有選六一公公的，選媽媽的、還有選外祖母的。孩子們爭先恐后，又讀又演，聲情并茂，教室里笑聲陣陣，智慧迸濺，春意盎然。

　　4.四問，沿“好”凝神靜思挖下去。

　　當教室里“好”味兒漸純漸濃，學生理解火候已到。我開始收束了，我故作思考狀：是啊!那個美好的夜晚月色好心情好氣氛好朋友好游戲好千好萬好，可是最歸根結底的“好”是什么?產生這些所有的“好”又是什么呢?這一問是我的“定海神針”，也是我想通過這篇課文教給學生的東西。有了前面興高采烈的探究和朗讀，學生很快就能悟出：哦，這些所有的美好，其實都來自于童年的眼觀察，童年的心感受，童年的語言表達啊!在那巨大的“好”字中間，我擦出了一塊空隙，用綠色的粉筆重重地寫下了“童眼、童心、童言”三個詞語。我想告訴孩子，哪怕是最深沉最睿智最有戰斗性的魯迅，就因為有了這三樣東西，于是寫出了這樣活潑純凈、優美幽默的文字。童眼最真、童心最美、童言最純!在這樣的總結下，我們又回到了最后一段，談一談類似的經歷，作一作類似的表達，重新表情朗讀，重新動情體會一個成年人的童年童話?！渡鐟颉返膶W習，在黑板上那一個巨大的“好”字的凝視下，完成在余韻悠長的朗讀和共鳴中。

　　總之，《社戲》這樣長這樣散的一篇文章，自己教得很過癮兒，學生學得也很過癮兒。

　　如果說，《社戲》這一課還算上得簡潔、上得靈活的話，其成功之處就在于：用心尋找一個文本切入點作根據地，然后縱橫馳騁，沖殺突擊，用智慧營造出一個有張力的思維和情感磁場。

　　第二種方式是把《社戲》當作寫作型文本來處理。

　　教孩子們寫什么呢?要教點兒新的，實實在在有用的。

　　我覺得，魯迅寫“心情”寫得特別出彩，孩子們特別好模仿。

　　比如我們看他寫“急”——因為沒有船看不成戲而著急。

　　“著急”是一種抽象的心情，怎么寫?魯迅很聰明。

　　他先寫“我急得要哭”。點出“急”。這是典型的直接寫正面寫。

　　然后寫因為“急”，我產生了幻覺：我似乎聽到了鑼鼓的聲音，而且知道他們在戲臺下買豆漿喝。這句子非常精彩。激烈的情緒使“我”有了幻想。很有意思的。沒有用“急”字，但寫得很到位。

　　接下來的一段魯迅換了個寫法。也還是不用“急”字，而是寫了我的狀態“不釣蝦，東西也少吃”，“其他孩子都開開心心地講戲”，“只有我不開口”。寫的是我的行為。在這個“不開口”中，我們能感覺到，“我”已經“急”出生活常態了，要“急”出毛病了。

　　寫“急”寫得很簡單，三句話，三個角度，三種法子，各得其妙。

　　接著是寫“高興”。因為雙喜想到八叔的航船回來了，可以去看戲了，我的心情由“急”而“喜”。

　　怎么寫呢?

　　魯迅的方法更豐富。

　　第一種法子還是直接寫。寫了四個字：我高興了。

　　第二個法子跟寫“急”一樣，也寫“幻覺”：我的很重的心忽而輕松了，身體也似乎舒展到說不出的大。這是快樂帶來的幻覺。因為快樂，放松了，膨脹了，要飛升了飄揚了，恨不得全世界都能看見我。當一個人志得意滿的時候，會覺得自己比天高比海寬。就是這樣的喲。倒霉的時候呢，一定相反，身體會收縮會變得沉重，主觀里邊是一種躲避，希望被世界忽略遺忘才好。以身體的幻覺來寫“高興”，非常高明，人人讀了都感同身受。

　　第三個法子也跟寫“急”是一樣的，寫動作，寫狀態。主要有兩句：我們立刻一哄地出了門。這個“一哄”可以帶領學生好好體會。因為這兩個字中有聲音，有動作，有神態，有心情，有群體形象，也可以想像出個體表現，用詞樸實，但很經敲打。第二句“大家跳下船”也寫得好。它和前邊的“一哄”相呼應，如果換為“大家上了船”，就一點兒意思都沒有了。一個“跳下”同樣的也是有動作有聲音有場面，把個“高興”寫得活靈活現。

　　但比起寫“急”，魯迅有了新法子：那就是寫環境。非常經典的一段文字“兩岸的豆麥和河底的水草所發散出來的清香……”這幾段文字各種參考資料已經分析得太多了，我不再多說。為了扣我的寫作主題，我和學生對于這段的對話一定要有意思。我問：如果不是高興，而是焦慮，還能聞到清香嗎?如果是焦慮，那淡黑的起伏的連山會像啥呢?如果是焦慮，那“歌聲和樂聲”還是歌聲和樂聲嗎?我換個情景讓學生一想像，非常有趣兒。比如，學生說，那山啊，像監獄，像鎖鏈。那船啊，拖都拖不動。那樂聲，像夜半鬼叫……這樣對話，就是要讓學生體會用“景語來寫情語”的妙處。

　　其實講到這兒，方法已經夠豐富了。如果不夠，還可以繼續。《社戲》中的資源應有盡有。

　　比如寫“倦”。戲不好看，我疲倦了。我理解，既是身體的疲倦，更是心理的疲倦。怎么寫?

　　和前邊既相同，也有不同。

　　直接寫的：我有些疲倦了。點出“疲倦”。魯迅也用大白話表達的，寫得清楚明白。

　　也寫幻覺：只覺得戲子的臉都漸漸有些稀奇了，那五官漸不明顯，似乎融成一片再沒有什么高低。

　　但接下來很精彩。沒有寫環境，而是寫了一段“情節”：老旦的出場表演帶來的心理的微妙變化。這段文字，妙在“虛詞”。比如“然而老旦終于出臺了”的“然而”和“終于”，比如“那老旦當初還只是踱來踱去地唱，后來竟在中間的一把交椅上坐下來”的“只是”和“竟”，“不料他卻又慢慢地放下在原地方，仍舊唱”的“卻”和“仍舊”。你看，這些虛詞，哪個后邊沒有一個“倦”字支撐著呢?這樣的間接寫，不著一字，卻妙趣橫生!特別是關于“老旦終于出場”的“終于”，細細琢磨其中的韻味，很能引發學生爭論，實在是妙不可言。

　　總之，要把抽象的心情寫實，寫得鮮活，寫得生動，寫出新意，魯迅先生算是殫精竭慮了。當然或者也是妙筆點染。對于高手而言，靠的更是直覺吧。而這種直覺，來自于對生活的真切細膩的感受。

　　就這樣，我帶著學生讀一讀，賞一賞，提煉提煉，寫心情的法子就出來了。再找兩篇孩子們平時寫得好的隨筆應證應證。再設置情景給出題目當場賽練，這課，沒有辯論課那么激烈精彩，但也上得挺實在的。

　　這樣上，是為“寫作型文本”的處理方法。