這是語文七年級下冊《16 社戲》課堂教學評課稿，是優秀的教學案例文章，供老師家長們參考學習。

　　一、 文本解讀中的三個維度

　　《社戲》是經典，作者是大家。無論是其工具性還是人文性，都是我們開掘不盡的。而我要說的，首先還是它的工具性，如果撇開這個載體，人文性不過是句空話。本文如果忽視了知識技能的“看社戲”和“偷吃羅漢豆”的情節敘述。抒情性的景致描寫和個性化的人物刻畫。《社戲》的自然美和人性美的人文價值就成了空中樓閣。因而，通過工具性實現人文性，用人文性關照工具性，就是我在過程中的思路。史紹典先生旗幟鮮明地高呼：語文，永遠的語文!課改專家常紅艷老師明確地主張：雙基，永遠的雙基!新課標下的語文再也不能泛語文化，去語文化了。基于這一點，我把“理解課文內容，品味和積累優美語句”作為教學的第一級目標;把“感悟和體驗作者的人生情趣和思考;提高文化素養，陶冶審美情操” 作為第二級目標。在條件關系中，第一級目標是前件，第二級目標是后件，沒有前件就沒有后件。

　　說到目標，自然要說到“三個維度”。“知識與技能”仍首當其沖。那本文的知識點有哪些?靜止地說，有傳統意義上的字、詞、句、段、章;語、修、邏等等，但是，從整體性閱讀意義上講，我認為是那些關涉“情感態度和價值觀”的必要鏈接。這在作業過程中大家可以看得到，當然，舉一反三不僅僅是個簡單的數字的比例，關鍵的是這個“一”，一定要是牽一發而動全身的“一”。象 “歸省” 由“出嫁女回娘家看望父母”引出看戲的時間(夏期)、地點(魯鎮、平橋村)、人物(我、母親)、環境(我的樂土);又如“攛掇”由“從旁鼓動人做某事件”勾連出(雙喜攛掇我去趙莊看社戲、偷豆)的一系列情節。“情感態度和價值觀”，《社戲》可謂情滿江南。浸染在字里行間的自然美、人性美，是任何脫離文本的說教所不能傳達和接受的。本課的三個環節，均以感受為主，我認為不僅符合文本特點，也符合七年級學生的認識規律。至于本文的技能，在后面要涉及，這里不贅述。

　　文本的解讀，是教師個性化閱讀的成果。我的解讀，也許與《教參》相左，也許與在座同行的理解不盡相同。這里，謹以此課的教學就教于大家。

　　二、 教學過程中的自主、合作和探究

　　“過程和方法”體現著教學理念。本課的過程是“整體感知——局部探究——整體感知”;方法是“生成自主合作的探究的閱讀方法”。“過程和方法”還體現著“培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”的教學重點。

　　首先，過程中的兩個“整體感知”有著關于對象的不同含義：一方面是對教材的整體認知;另一方面是師生閱讀活動的整體性。就前者而言，《社戲》是一篇課文，是一篇小說，是一部集合了語言文學，情感思想和包括審美在內的多重價值觀的文化載體。就后者而言，它是師生閱讀作品的知、情、意、行的一系列認識活動和過程。其次，過程中的兩個“整體感知” 有著關于目標的不同：前者是起點，它的任務是把《社戲》放在單元整體里來認識——本單元文藝作品的特質;由此通過課前框題里的提示感知其 “月夜行船---船頭看戲---月下歸航”的整體結構和文脈。后者則是作品的主題和精神的收束，也是閱讀過程的必然終端。文章結尾的“真的，一直到現在，我實在再也沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”“那夜似的好豆”“那夜似的好戲”，承載了作者無限美好的情思，變得讓人陶醉，令人向往。代表了作者對天真爛漫自由有趣的童年美好的回憶，充滿一種浪漫的理想色彩，表現對人生理想境界的渴望和追求。

　　本課的“局部探究”，是學生感受、理解、欣賞和評價的一個的過程。審美是感性的，諸訴嗅覺豆麥的清香，諸訴運動覺連山的踴躍，聽覺婉轉的歌吹，視覺的奇幻漁火，是建立在感受基礎上的

　　理解和欣賞。第13段“那火接近了，果然是漁火;我才記得先前望見的也不是趙莊。那是正對船頭的一叢松柏林，我去年也曾經去游玩，……于是趙莊便真在眼前了。”里面的兩處誤解，一是把“漁火”誤以為戲臺上的燈火。一是把途中的“松柏林”誤認為趙莊，心急才產生誤認，這種對感覺的錯誤的矯正，看似平淡，實則奇特——這兩點，既構成情節的曲折，又進一步表現“我”急欲去趙莊看戲的心情。這種探究就是一種由感受深入到思考層面的過程。是學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗的感悟成果和思考成果。本課的局部探究體現著整體感知，又實現著整體感知。

　　三、課堂教學里的教師角色

　　這個標題很大，很難說好。只能就今天這一課，說說教師的角色感受。首先，面對大師的大作，我只能帶著我的學生伙伴一起上路，一路同行。眼光放平了，自己的心態也就平和了許多——別想著學生怎么仰視高高在上的你，誠惶誠恐地聽你給他們“傳經、授業、解惑”。學生對新知不懂正常而又平常，老師先懂多懂是你必須的職業準備。況且有的方面學生確實可以為師，象完成表格作業聽寫生字詞，學生的語音就比我準確一些，就以學生為師。《新課程標準》指出“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。但我要說的是，既然閱讀是個性化行為，教師的閱讀也應該是用教師的角度和眼光的閱讀。尤其是對文本的解讀，不應該對教材和教參全盤接受。這在前面已有體現。《社戲》4312字，字字璣珠;40自然段，段段精粹。但我只能圍繞“好戲”選擇“好景”“好人”精讀，與學生合作探究，開發它的文學價值和美學價值。至于它的道德價值和社會價值，那就只能滲透在過程當中了。這里就有教師和學生兩個個性化行為統一的問題，我們借助教材，目標統一在課標的三維上。在課標目標下，學生學習的目標就是教師教學的目標，學生學習的過程就是教師教學的過程，學生學習的成果就是教師教學的成果。兩者之間是協同合作相互作用的關系，而不是彼此代替。合作和探究，不僅指學生間的合作和探究，還應有教師與學生的合作和探究。在整體感知，把握文脈這一階段，師生合作探究的結合點在課前框題提示上。段落的劃分，各種各樣，至于是否要統一，后面的局部探究、品讀賞析，實際就是一個探究過程。這節課，沒有也無須“以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。教師與學生(在閱讀活動中)的合作，在于誘發學生的情感感受和思維方式：如，局部探究中感受自然景物美的環節，審美是感性的，這種感受，心理學稱為感覺(嗅覺、聽覺、視覺、運動覺)，文章學里稱為描寫角度，學生需要誘導和引領。老師的主導很容易與學生的主動融合起來。學生的自主不是放任，學生的主體地位不能沒有老師的主導，因為一切過程、方法、活動都是為了學生的全面發展。用發現的眼光看學生很重要。本人因襲了近40年“師道尊嚴”，角色的轉變不容我們滿吞吞。

　　今天的課，沒有高潮，沒有亮點，不是觀摩課，更不是示范課。如果大家能把它當成一節研討課，用它的得失為例，共同探究新課標、新教材、新教法的實施，也就是這節課最大的收獲了。