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幼小銜接的理論與實踐
“明月”下的悲劇
      3月29日下午，小諾教女兒念詩，她讀“床前明月光”，女兒怎么也接不上下一句，她就用力在女兒頭上拍幾下，反復多次。當天晚上，小諾發(fā)現(xiàn)女兒有些不對勁，嘴唇發(fā)白，口喘粗氣。但家里經(jīng)濟拮據(jù)，她就想再觀察一下等天亮以后再說。可等到天亮，一切都已經(jīng)太晚了。誰也沒有想到這首明白如話，朗朗上口的小詩，卻成了一個幼小生命被剝奪的“理由”。（4月6日《錢江晚報》）
超常教育，別從娃娃抓起！
近日，某知名網(wǎng)站的論壇上，有網(wǎng)友發(fā)帖說：“讀幼兒園的孩子被作業(yè)雷焦了！”帖出了一道幼兒園大班的作業(yè)題：“調皮猴買了蘋果、梨、桃和桔子。蘋果+桃+梨=15元，桃+蘋果+桔子=18元，梨+蘋果、桔子=16元，桔子+桃+梨=17元，你能判斷出這些水果每只分別是多少錢嗎？請?zhí)钌险_的價格。（2010年03月26日《錢江晚報》洪信良）
一、國際化的議題——幼小銜接與入學準備
《幼兒園教育指導綱要》：幼兒教育是學校教育和終身教育的起始階段。幼兒教育應為幼兒的近期和終身發(fā)展奠定良好的素質基礎。
幼兒教育的兩大目標：
遠景目標——為兒童的終身發(fā)展奠基
近景目標——為兒童的學校生活作好準備
  劉延東同志的講話：
      學齡前階段是人生最重要的啟蒙時期，是為后繼學習和終身發(fā)展奠定堅實基礎的重要階段。相關研究成果表明，在人的一生中，這一階段發(fā)展最快、可塑性最強。接受科學的學前教育，對于幼兒形成強健的體魄，養(yǎng)成健康的生活習慣，培養(yǎng)良好的思想品德，激發(fā)學習興趣、創(chuàng)新意識和合作能力具有不可替代的作用，對人的健康、學習和社會行為等方面產生終身可持續(xù)的影響。
現(xiàn)象透視：
美國：1987年全美幼教協(xié)會和美國教育部早期兒童專家協(xié)會——《幼兒園的入學與安排工作無法令人滿意》。
2000年重新修訂并公布《幼兒園的入學與安排工作仍舊無法令人滿意意》。
我國：遍布的幼小銜接課程、天價的幼小銜接培訓。
（一）幼小銜接的意蘊
《幼兒園工作規(guī)程》就明確指出, 幼兒園和小學應密切聯(lián)系, 互相配合, 注意兩個階段教育的相互銜接。”
《幼兒園教育指導綱要》也明確指出: “幼兒園與家庭、社區(qū)密切合作, 與小學相互銜接, 綜合利用各種教育資源, 共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。”
因此, 研究幼小銜接問題, 做好銜接工作十分重要。幼小銜接問題, 同樣受到世界各國如前蘇聯(lián)、美國、瑞士、英國和日本的普遍重視, 并作為當前世界教育研究的重要課題之一。
我國從20 世紀90 年代起, 幼教工作者也做了大量的研究并取得了許多成果。
布隆芬布倫納：除了在場所轉換時銜接會發(fā)生外，角色轉換的過程也是一種銜接的歷程。
卡干：將銜接看成是一種用以克服不連續(xù)性的策略。
紐曼：兒童會經(jīng)驗到許多“垂直的銜接”，（如從家庭進入幼兒園，或從幼兒園進入小學）以及“水平的銜接”，而后者是人在生活中轉換場所而產生的，如從游樂場回到家。
菲賓：“一個兒童（和他的家庭）從一個場所 轉換到另一個場所的轉變過程。”
我們的觀點：
“幼小銜接”指的是兒童從幼兒園生活向小學生活過渡之間的銜接, 也就是兒童結束以游戲為主導活動的學齡前生活,走上以學習為主導活動的正規(guī)學習生活的過渡。
（二）對入學準備的理解
入學準備研究是建設立有效的責任核定體系的一個重要組成部分。
 教育專家指出，兒童并不是天生就具備上學的準備能力，他們的身心發(fā)展往往受學校、家庭以及周圍環(huán)境的影響。
 從兒童的角度出發(fā)，入學準備指的是兒童是否做好了上學的準備，即兒童的學習與發(fā)展是否達到了入學條件。
美國教育目標討論小組、1997年、五大標準
“身體健康與運動技能、社會與情感、學習的方法、語言能力、認知與通識”
從學校的角度出發(fā)，入學準備指的是學校是否做好了接受所有孩子入學的準備。
美國教育目標討論小組   1998年  10條入學綱要
（1）確保兒童從家庭到學校之間角色轉換變得自然與安穩(wěn)；
（2）學校努力做好早期幼兒教育與小學基礎教育之間的銜接工作；
（3）幫助兒童學會學習以及了解世界；
（4）學校應為兒童的成功盡責盡責；
（5）學校積極地為教師的成功創(chuàng)造良好的條件；
（6）學校積極推廣促進兒童成功發(fā)展的各種教育方案；
（7）對于不能促進兒童發(fā)展的組織或者機構，學校應該及時做出調整；
（8）為社區(qū)的兒童提供有效的教育服務；
（9）學校應該項對兒童年的發(fā)展承擔責任；
（10）學校應該項有強有力的領導小組。
（三）入學準備和幼小銜接的區(qū)別：
1、分析視角不同
2、關注時間不同
3、主要范式不同
4、關注對象不同
二、理論基礎——幼小銜接的堅實支撐
（一）生態(tài)系統(tǒng)論（Bronfenbrenner,1979)
         美國心理學家布隆芬布倫納創(chuàng)立，這一理論認為，兒童發(fā)展的生態(tài)環(huán)境由若干相互鑲嵌在一起的系統(tǒng)組成，包括微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)。生態(tài)是指有機體或個人正在經(jīng)歷的或與個體有直接聯(lián)系或間接聯(lián)系的環(huán)境。
    登洛浦（Dunlop） 認為幼小銜接時期的幼兒所處的生態(tài)系統(tǒng)如下：微觀系統(tǒng)包括幼兒園、小學和家庭；在中觀系統(tǒng)中，課堂中的人際關系、課程和教學受到環(huán)境的影響，反過來也影響環(huán)境；第三層外觀系統(tǒng)指當?shù)氐慕逃摺⑸鐣铡⑨t(yī)療服務、住房、父母職業(yè)、當?shù)卦O施以及這些方面的重整。第四層宏觀系統(tǒng)包括政府政策、社會和政治制度的影響、更廣泛的文化、意識形態(tài)和社會價值，這些方面構成一個整體。
（二）人生歷程理論
發(fā)展心理學家埃爾德(GlenElder)于1995年對人的發(fā)展提出了一種新的理論觀。這一理論觀同樣重視環(huán)境背景的作用，但更強調其影響是在人生歷程中起作用的，故稱之為人生歷程說(Life Course Theory)。埃爾德認為：研究人的發(fā)展應該從兒童、青少年、成人的環(huán)境入手，應調查研究這樣的環(huán)境對人的發(fā)展所蘊涵的意義；人生歷程是人的發(fā)展的具體化，要真切地理解、說明、預測人的發(fā)展，就應該研究和了解人生歷程；人生歷程則受歷史時空、生活安排、生活聯(lián)系、人力和社會約束四大背景要素所制約。
l、歷史時空(historical time and  Place)的背景。人生在時空背景中展開，每個人都生在特定歷史的時空環(huán)境中，心理發(fā)展都受特定的時間和空間條件的影響。不同時期出生的人將面臨不同的歷史環(huán)境、受到的環(huán)境影響各異，其心理發(fā)展也就各不相同。社會處于快速急劇變化的時期尤其如此.如埃爾德于1979年的調查研究，其對象是生于20年代早期的年幼兒童和生于20年代后期的年長兒童。結果發(fā)現(xiàn)，不同時期出生的兒童受上世紀30年代經(jīng)濟收人急劇下降的影響是不同的，年幼者比年長者體驗到更多的苦難和艱辛，表明了人生歷程中時間背景的作用。
2、生活安排(the timing of lives）的背景。又叫社會性時間安排，是指一個人對自己在人生歷程中準備承擔何種社會角色和從事何種社會性工作在時間上的謀劃和安排。每個人都會有這方面的安排，這種安排會對人的發(fā)展產生這樣或那樣的影響.比如，若考察當前人們考慮何時生養(yǎng)孩子這一生活安排時，不難發(fā)現(xiàn)，一些人在年輕時就要了孩子，另一些人則相對在人生歷程較晚時期才生養(yǎng)孩子.調查表明，晚要孩子的很多人是想在職業(yè)工作上先有所成就、即“先立業(yè)后成家”，而那些較早生養(yǎng)孩子的人中有許多還只是青少年。眾所周知，在青少年這一人生階段生養(yǎng)孩子，既不利于自己身心的健康發(fā)展，更不利于他們的下一代的成長.研究表明，這樣的孩子常會面臨眾多發(fā)展上的問題和危機，成為發(fā)展上的處境不利者。由此可見，生活安排或社會性時間安排對人的心理發(fā)展有著重要影響。
3、人生關聯(lián)(linked lives)的背景。人的一生總會與其他人形成這樣那樣的關系或聯(lián)系.人的一生與其他社會關系有著相互聯(lián)系、相互依存的性質，這是人生歷程說的核心觀念之一。人生歷程猶如行舟，人生之舟離不開家庭、親朋和其他各種社會關系之水。比如，父母的經(jīng)濟狀況下降、婚姻危機乃至離異等，與之關系最密切的子女肯定會深受影響，所以，每個人的人生歷程中重大的變化、事件及其有關的抉擇既會受到有關社會關系的影響又會對有關的社會關系產生這樣或那樣的反作用.
4、人力和社會約束(human agency and social consntrains)的背景。人力，這里主要是指人的能動性(能動作用)。社會約束，指人生歷程必然始終受到確保社會正常有序運行的那些法律、道德、習俗所制約。人就是在這樣的社會約束背景下能動地努力建構自己的生活歷程和作出各種人生選擇，它們對人的成長及其心理發(fā)展影響極大。對人生選擇起關鍵性作用的是人的能動性(能動作用)，尤其是這個人的計劃能力(planing competenc)。心理學家克勞森(John Clausen)1993年有一項研究，其對象是“伯克利追蹤研究”中的60名男女被試，對他們進行了深度訪談并分析了他們近50年的人生歷程。結果發(fā)現(xiàn)，一個人在青少年時期的計劃能力與其成年期在職業(yè)和家庭上的成功有著密切的聯(lián)系:計劃能力較強者，在教育、職業(yè)、婚姻諸方面常能作出更為現(xiàn)實的決定，成年期的生活也更顯得有生氣和活力;計劃能力較弱者，盡管其他各方面并不差，但常常有人會找不到滿意的工作、或工作經(jīng)常變動、或婚姻不太穩(wěn)定、或經(jīng)常體驗到必須有所改變的巨大壓力，也較少能成為有績效的一個人.克勞森認為，反映人的能動性(能動作用)的計劃能力是由三項個人素質構成:自信、獨立性和智力投人。他指出，在人生歷程的高中階段，適應種種社會約束的這種計劃能力大體形成，從而開始影響一個人要承擔的社會角色、影響著這個人的心理發(fā)展及其所能達到的水平。
（三）符號互動理論
符號互動論（symbolic interactionism）一種主張從人們互動著的個體的日常自然環(huán)境去研究人類群體生活的社會學和社會心理學理論派別。又稱象征相互作用論或符號互動主義。符號是指在一定程度上具有象征意義的事物。相對于符號互動論作為一種關注個體行為的社會理論產生于20世紀30年代。它強調人類主體性的理論前提、關注個體間互動行為的經(jīng)驗研究取向。是在美國實用主義哲學家詹姆斯的著作中提出的。
在符號互動論那里，符號是基本的概念。符號是指所有能代表人的某種意義的事物，比如語言、文字、動作、物品甚至場景等。一個事物之所以成為符號是因為人們賦予了
它某種意義，而這種意義是大家（相關的人們）所公認的。文字是一種符號，它是認識或使用該種文字的人的溝通工具。語言是所有符號中最豐富、最靈活的一個符號系統(tǒng)，通過口頭語言、身體語言（包括表情與體態(tài)）等人們可以傳達各種意義，實現(xiàn)人們之間的復雜交往。物品也是重要的符號，比如校徽是一個大學的代表，國旗是國家的象征。
一定的社會情境也具有符號的意義。比如，中國人認為紅色代表吉祥，于是人們把婚姻的場合布置得紅火熱烈。組織中的成員遇到負責人在場且凝重的場面，他會意識到可能發(fā)生了什么事，因為在人們的經(jīng)驗中這種場合代表了特殊的意義。
（四）社會文化歷史發(fā)展理論
社會—文化歷史理論的核心思想是，人類心理的發(fā)展基本上不再受生物進化規(guī)律所制約，而是受社會歷史發(fā)展的規(guī)律所制約。其代表人物有維果茨基、列昂節(jié)夫、魯利亞等。
維果茨基將心理機能分為兩種──低級心理機能和高級心理機能。低級心理機能指感覺、知覺、不隨意注意、形象記憶、情緒、沖動性意志、直觀的動作思維等，這些都是生物進化的結果。高級心理機能是指觀察（有目的的感知過程）、隨意注意、邏輯記憶、抽象思維、高級情感等，這些都是人類歷史發(fā)展的結果。兒童是在特定的文化氛圍中成長的，而文化就其本源來講，是人的社會生活和社會活動的產物。一切文化的東西都是社會的。
所謂最近發(fā)展區(qū)是指，兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平和在成人的指導下或與有較高能力的同伴的合作中所能達到的解決問題的水平之間的差異。換句話說，就是兒童能在成人的指導下或同伴的合作中完成獨自無法完成的任務。最近發(fā)展區(qū)將兒童的已知領域和能知領域聯(lián)系起來，有效的教學就發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)。
教學應走在發(fā)展前面這是維果茨基關于教學和發(fā)展關系的核心論斷。這里的教學并非課堂教學，而是廣義的教學，指能獲得知識、技能的一切教學活動。維果茨基是第一個明確提出教學在兒童心理發(fā)展中發(fā)揮主導作用的人。他認為，童年期的教學只有走在發(fā)展前面對發(fā)展加以引導，才是好的教學。其最重要特征便是教學創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)，引導并推動兒童一系列內部的發(fā)展過程。如果離開教學，發(fā)展是根本不可能實現(xiàn)的。
最佳學習期限。維果茨基認為，任何教學都存在最佳的時期。對這個時期的任何或早或晚的偏離，對兒童的智力發(fā)展將會產生不良影響。在最佳學習期內，實施相應的教學，才會對兒童的認知發(fā)展有更大的效果。維果茨基強調教育的主導作用，強調兒童心理發(fā)展對教學的依賴關系，對我們有重要的指導作用。
三、我國幼小銜接的現(xiàn)狀
    (一)“幼小銜接”小學化
不能輸在起跑線上
默寫拼音
百以內加減法
雙生子爬樓梯試驗：
美國格賽爾
一個從48周起，連續(xù)6周每天作10分鐘爬樓梯的訓練，到第52周，熟練地爬上5級。
另一個從53周才開始訓練，2周以后，不用別人的幫助，就可以爬上樓梯頂端。
結論：不成熟就無從產生學習。孩子的成長是受其生理和心理成熟機制制約的，人為地任意提前訓練，會給孩子帶來生理和心理上的負擔，以致影響孩子的學習興趣，產生逆反心理。
(二)“幼小銜接”斷層化
不會握筆
不會翻書
不會聽課（傾聽）
四、國外幼小銜接的經(jīng)驗
前蘇聯(lián)：
小學開預備班，游戲加特殊作業(yè)和練習
教學中強調注重兒童的興趣和情緒，強調當場掌握和鞏固，不留家庭作業(yè)，不記成績
教養(yǎng)員要了解小學低年級教育教學的任務和特點，小學教師也要了解幼兒園教育教學工作目標內容和方法
美國：
幼兒園基本附設在小學，限定進行一年的預備教育
內容為數(shù)學和自然科學教育
教師互相擔任課程
美國的“學習準備”特點：
一是學習性的環(huán)境：可以隨時學習的墻壁。
二是學科化的課程：以語言和數(shù)學課程為核心。
三是區(qū)域游戲：不可缺少的幼兒園生活動。
瑞士和英國：
將學前兩個年級和小學一、二年級設在同一環(huán)境中
在學校和教室環(huán)境的設計上體現(xiàn)出顯著的連續(xù)性
日本：
終身教育背景
六領域改為五領域
小學增設生活課
主要經(jīng)驗：
第一、兒童入小學的預備教育，不但重視兒童的知識教育，對他們進行一定的讀、寫、算的基本訓練，而且重視兒童智力的發(fā)展，良好品德的形成以及社會適應性的發(fā)展，并且為兒童多方面的適應和發(fā)展創(chuàng)造了有利的物質環(huán)境和精神環(huán)境。
第二、注重兒童入小學“順理成章”的過渡，強調幼兒園與小學互相靠攏，盡量引導兒童走好這個“坡度”，主要體現(xiàn)在：一是教學內容和教學方法互相靠攏；二是生活制度和環(huán)境布置上相互靠攏；三是為幼兒入小學作好心理準備。
第三、強調幼兒園教養(yǎng)員與小學低年級教師的聯(lián)系，強調相互了解對方教育對象的身心發(fā)展規(guī)律，對方的教育教學內容、方法等，以便更好地使幼教和小教銜接。
四、幼小銜接的主要策略
1、以兒童的終身發(fā)展為落腳點
學習品質
情感意志
人格因素
美國心理學家推孟的研究
2、重視多種因素的影響
政府教育行政部門
社區(qū)
家庭
幼兒園
3、加強各方面的配合與協(xié)作
教育部門：
科研和立法
教育大綱
社會和社區(qū)：
理解
更新觀念
家庭、幼兒園、小學：準備
4、做好三方面的準備
[1]身體方面的準備
一是要保證充足的營養(yǎng)
特別要重視早餐
二是要適當調整作息時間（適當減少睡眠和游戲時間）
初生兒：除吃奶和換尿布外，全天睡眠
四月齡：每天睡18-20小時
六月齡：每天睡16小時以上
7-12月齡：每天14小時以上
1-2歲：每天13小時
2-4歲：每天12小時
4-7歲：每天11小時
7歲以上每天最好睡10個小時左右
智慧型幼兒教師的“六智”
      睿智——心智聰慧；               
      機智——靈變多謀；             
      理智——冷靜克制；              
      明智——識時明理；             
      德智——寬厚仁愛;              
      大智——不逞不爭；
2、生活方面的準備
（1）尊守時間訓練
（2）培養(yǎng)獨立意識
（3）講文明禮貌
（4）培養(yǎng)勞動能力
美國：1.2小時，韓國：0.7小時；
英國：0.6小時；法國：0.5小時；
日本：0.4小時   我國：11.32分鐘
一個調查:
低年級：學生27%不會洗臉,37%不會穿衣，30%不會掃地,97%不會整理書包
中年級：57%不會洗碗，60%不會整理房間
高年級：63%不會燒飯，57%不會釘紐扣
3、學習方面的準備
（1）培養(yǎng)學習興趣
參觀小學
肯定老師
（2）培養(yǎng)學習習慣
正確的讀寫姿勢
專心聽講的習慣
3歲：3-5分鐘；4歲：10分鐘；
5-6歲：15分鐘左右；6-7歲：20分鐘
良好的閱讀習慣
愛惜學習用品
（3）語言數(shù)學方面的準備
拼音
識字
背古詩
數(shù)學
不要幼稚化（電燈——燈燈）
（4）學習用品的準備
文具盒：簡單實用
書包：不要太大，超重十分之一影響學生身體
鉛筆：中華牌
不帶鉛筆刨
不提倡用橡皮
教育思想的轉變
　奴隸之所以是奴隸,乃是因為他的行為并不代表自己的思想而是代表別人的思想。
　　　　　　　　－－－柏拉圖
　沒有教育思想，教師就成了一臺教育機器。
　
孫雙金的 “四個小” 
     學生的小臉通紅;                                      
     學生的小眼閃亮；                                   
     學生的小手直舉；                                    
     學生的小口常開。
孩子對學校生活是否感興趣的三個標準：
　　一是感興趣。對學習內容本身充滿好奇心和興趣，能積極主動地學習，不懂就問。
       二是活動能合群。 　　在日黨生活和學習中，能與家人、親友、老師和同學友好相處。
三是生活有條理
能夠獨立自主地安排自己的包括學習在內的基本生活起居，不必大人催著盯著才去完成。
我一直信奉這樣一句話：“教是為了不教”。不在于老師是一個多么偉大的數(shù)學家或文學家，而是老師能給學生以啟蒙教育，教他們學會思考問題，然后用他們自己的創(chuàng)造思維去學習，終身去學習。                                       　　　　　　　　　　　　 ——溫家寶                  2009年01月05日 人民網(wǎng)-《人民日報》
美國著名教育心理學家奧蘇貝爾曾經(jīng)提出這樣的命題：“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的最重要因素是了解學生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學生的原有知識狀況進行教學。”
無論做什么事情，一個人的心態(tài)決定一個人的‘高度’。激情而投入的工作與麻木而呆滯的工作，是完全不同的兩個天地。 
                           ——魏書生
要撒播陽光到別人心里，先得自己心里有陽光      
                         ——羅曼.羅蘭
美國教育心理學家古諾特博士曾深情地說：“在經(jīng)歷了若干年的教師工作之后，我得到了一個令人惶恐的結論：教育的成功和失敗，‘我’（教師）是決定性因素。身為老師，我具有極大的力量，能夠讓孩子們活得愉快或悲慘；我可以是制造痛苦的工具，也可以是啟發(fā)靈感的媒介；我能讓人丟臉，也能叫人開心；我能傷人，也能救人。因此，只有教師的心頭燦爛了，才能把陽光灑向每一位學生” 。
當過幼兒教師，都有這樣的體會：當我們一臉陽光地走進教室時，小朋友們的心情就會很舒展、很輕松；當我們一臉怒氣地走近他們時，小朋友們則噤若寒蟬，生怕自己撞到老師怒氣的槍口上；我們在課堂上以熱情的語氣肯定學生，以贊賞的眼光激勵小朋友，他們的心里會充滿幸福與喜悅，表現(xiàn)得很興奮；我們指責、挖苦、嘲諷小朋友，則無疑是給他們心靈的天空蒙上一片沉重的烏云。教師一定要充滿激情地開展教學。
幾年前，曾流傳這樣一則很笑話：
      在一所國際學校，一天，老師說：“同學們，今天咱們討論這樣一個問題，請大家就其他國家的糧食短缺問題談談自己的想法”。結果，同學們無言以對。
      當老師進一步追問的時候，美國學生說：“什么叫‘其他國家’？”歐洲國家學生說：“什么叫‘短缺’？”非洲學生說：“什么叫做‘糧食’？”而中國學生則怯生生地望著老師說：“什么叫做‘自己的想法’？”
一位納粹集中營幸存者, 在美國當一所中學校長,他給每一位教師一封信:
   “親愛的教師,我親眼目睹人類不應該見到
的情景:
   --兒童被學識淵博的醫(yī)生毒死;
   --嬰兒被訓練有素的護士殺害;
   --看到這一切,我懷疑:教育究竟是為什么?
   --我的請求是:請你幫助學生成長為有人性的人,只有使孩子們在成長為有人性的人的情況下,讀寫算的能力才有價值”