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幼兒園課程 開發與教學
幼兒園課程開發與教學
何謂課程開發；
幼兒園課程開發主要解決什么問題；
幼兒園課程開發的要素與要點；
幼兒園課程開發選題；
幼兒園課程開發的環節；
幼兒園課程開發舉例。
一、課程開發釋義
課程開發是指依據一定課程理論，對幼兒園課程進行的分析、選擇、設計、實驗、評價等的整體研究過程。幼兒園課程的各組成部分如課程計劃、課程標準和教材，都是經課程編制而產生的。
釋義
幼兒園可以自主開發課程嗎？
我國課程管理制度的演變：從集權到分權，國家為幼兒園開發課程提供了制度上的保障。
幼兒園能開發何種課程？
國家對于幼兒園課程主要將其分為五大領域，對于這些規定的領域都可以以課程思想進行開發；
園本課程是課程開發的主體，要對園本課程開發加以分析。
課程開發的內涵
我們也將課程開發翻譯為課程編制。分析，即對課程體系或幼兒園設置的課程給予詳細分析，其基礎是各種課程理論；
選擇，即在國家或地方課程的框架下，依據幼兒園的基礎選擇合適的課程；
設計，主要是幼兒園開發出新的課程而言的，即設計出有幼兒園特色的課程；
實驗，即按照自己的設計開展相應的實驗，目的在于改進自己的假設等；
評價，則是依據課程思想，對幼兒園選擇或設計的課程加以評判，找出問題。
課程開發的依據
一般而言，國家課程管理體制的變革為幼兒園提供了一定的管理與實踐課程的權力；
當代課程改革強化了幼兒園（園長、教師）對課程的操縱權力；
從理論上看，幼兒園是最能依據幼兒園的特殊性開發出適合幼兒園教師和幼兒的課程。
二、三級課程與三級課程開發 1、國家課程及其開發
          書本上的界定：           
          “國家課程，是國家教育行政部門規定的統一課程。國家課程開發，是中央教育行政部門作為主體組織全國的精華力量，按照全國的一般需要而進行的課程開發”。
2、地方課程及其開發
          “地方課程開發，是省一級的教育行政部門或其授權的教育部門依據當地的政治、經濟、文化、民族以及學生等發展需要而進行的課程開發”。
開發模式
（1）共創模式
         以國家課程目標為指導，地方（省或州、學區兩級）完全自主開發、實施、管理本地區所有課程
（2）整合模式
         各省作為課程開發的主體，替代國家履行管理與開發全部課程的責任。市政府等地方政府，履行省所規定的課程，并在此基礎上對課程進行再開發，并將之有機整合進各省課程之中
開發模式
（3）補充模式。
    地方（省、州等）作為課程開發主體，在國家規定的課程范圍內，自主開發的地方本位課程，是國家課程的補充。
（4）橋梁模式。地方作為課程開發的行政主體，主要承擔著國家課程在地方的協調、指導、評估和監督的職責。地方課程是國家課程與幼兒園課程之間的橋梁，不作實際意義上的開發，但卻是課程體系中重要的組成部分。
二度開發
國家或地方課程由國家和地方教育行政部門開發，幼兒園還可以進行二度開發；
所謂二度開發，是對課程的二度選擇與改變。即有的課程可以不在幼兒園開設，或者對于課程中的某些內容加以改變。
⒊ 幼兒園課程及其開發
            幼兒園課程開發，是依據課程管理法規，以幼兒園教師為主體對幼兒園擁有決策權的“幼兒園課程”進行的開發。
           幼兒園課程開發，具體是指幼兒園在實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本園幼兒的需求進行科學的評估，充分利用當地社區和幼兒園的課程資源，根據幼兒園的辦園思想和原則，在“幼兒園課程”范圍內開發多樣化的可供幼兒選擇學習的課程。它強調以幼兒園為主體，限定在“幼兒園課程”范圍內，充分尊重和滿足幼兒園師生的獨特性和差異性，有利于幼兒園開發出特色課程，辦出幼兒園特色，有利于幼兒的個性發展，也有利于教師專業發展。
4、園本課程及其開發
園本課程開發，實質上是幼兒園根據自己的教育教學，為滿足幼兒的實際發展需要，以教師為主體，吸收有關人員參與，并以幼兒園為基地進行開放民主的課程決策過程。
包括：
          1、“園本課程的開發”，把“園本課程”看成就是“學校課程”，與國家課程、地方課程相對應的一個“課程板塊”，就是園本課程開發活動的“產品”或結果。
          2、“校本的課程開發”，重心則放在“校本”上，指的是“基于學校”的所有課程開發。它包括：
            學校課程、園本課程的開發
            國家課程和地方課程的“校本化”
            綜合實踐活動的開發
           園本課程開發類型 
             開發范圍                                   活動方式
                                                                               創新
  完全課程                         拓展
  部分課程                      補充
  單項課程                  整合
  學習環境              改編
                     選擇
教師個體  教師小組  教師全體 與校外合作
                        開發主體
5、關于上述概念的補充理解
（園本）課程開發
                          課程設計
                                 （也即狹義課程開發）
        廣義的      課程管理    
       課程開發   課程實施
                          課程評價
三、園本課程開發模式
（一）目標模式
美國學者泰勒在1949年出版《課程與教學的基本原理》，提出了著名的泰勒原理，開創了目標課程設計之先河 。
三個來源：幼兒            社會               學科
暫時的、一般性的課程目標
兩把篩子：   教育哲學    學習心理學
四個要素：  精確的、具體的課程目標
選擇學習經驗
組織學習經驗
評價學習結果
四個要素可以進一步修改為：
課程目標
                          內容的選擇和組織
                          課堂教學
                          學業評價
泰勒模式具有較強的綜合性、包容性：
        當我們側重于分析學生之時，就是幼兒中心取向、屬于幼兒需求分析模式；
         當我們側重于分析學科之時，就是學科中心取向；
         當我們側重于社會、幼兒園、課堂中的問題，進而設計課程之時，就是社會中心取向、問題解決模式。
（二）過程模式
            斯滕豪斯（Stenhouse）是英國著名的課程理論家。
         1975年，代表作《課程研究與開發導論》，宣傳自己的過程模式。
        1966年，參與領導“人文學科課程項目”（Humanities Curriculum Project）
       1972－1977年，領導設計了《種族關系》的課程方案。
斯滕豪斯在課程領域的貢獻
            一是提出了過程模式，二是提出了教師行動研究的思想。
           這兩個貢獻其實是合而為一的。過程模式要求教師參與研究，也只有教師參與研究，過程模式才能取得實質性的成功。“沒有教師的發展，就沒有課程開發”，斯滕豪斯的名言，道出了過程課程設計模式與教師發展之間的緊密關系。
1．關于目標
提出、澄清一般的課程目標，同樣是需要的。在人文課程項目中，斯滕豪斯把目標界定為：加深理解人類行為和社會情景及其引起的有爭議的價值問題。
這個目標并沒有行為化、操作化、具體化，也沒有以線性的方式去指導課堂教學，雖然，課堂教學過程應該在邏輯上與其保持一致。
              2、過程原則
            過程模式不是以目標、而是以過程原則為指針。在人文課程計劃中，斯滕豪斯提出了5條過程原則：
（1）有爭議的事件應該進入課堂教學；
（2）對有爭議事件進行課堂教學，教師應該保持中立，不推銷自己的觀點；
（3）對有爭議事件進行課堂教學，教師應該運用討論的方法；
（4）對有爭議事件進行課堂教學，教師應該保護不同觀點；
（5）作為討論的主持人，教師應該保證學生的學習質量和標準，即所有的觀點與爭議都接受證據和推理的檢驗。
3、課程內容
       內容選擇上，以社會里有爭議的人類行為和社會狀況為主，例如離婚現象、男女的角色、學校里的能力分組、戰爭與和平、核武器等等。這種內容，與課程目標是一致的，與探究教法也是一致的。
      內容載體上，指導小組提供的材料并不是以教科書的形式出現的，而是以課程資料的方式呈現出來，所以容量比教材要大得多，組織則不必太過精細。
                4、課堂教學
討論方法 ：
         例如，改閱讀、提示和討論的教學流程為閱讀、討論和提示，以防止提示環節影響后面的討論。
保持中立：
          教師總是不自覺地鼓勵學生的思路沿著教師內心的觀點方向前進。為此，當杰克的觀點與教師的觀點一致的時候，教師不是急于收場，而是問 “你們誰不同意杰克的觀點？”這種反問技術，有助于激發學生的不同觀點。
       5、學業評價
開放性：無預定目標、無標準答案
過程性：對學習過程、對能力的評價
（三）情境分析模式
斯基爾貝克提倡，具體步驟是
   分析情境
   擬定目標
   構建課程方案
   解釋與實施
   追蹤與重建
情境分析：
園本課程開發的基本流程
園本課程開發的優點與局限
園本課程開發的優點：
  教育目標的實現
  教育決策民主化
  課程實施的改進
  教育公平的達成
  幼兒園特色的形成
  幼兒園個性發展
  教師專業發展
局限
  可能降低教育質量
  削弱學術性
  苛求教師
  缺乏評價機制
  資源短缺
  流于形式
四、園本課程的選題
園本課程已經成為現今幼兒園發展的一個方向。
學校園本課程開發的選題可以循著以下思路：
思路1
從各活動領域（健康、社會、科學。語言、藝術）出發，尋找適合的選題；
選題有兩種方法：
從理想出發，或理念出發，看能否在領域中加以運用；
從現實出發，從自己的經驗出發，看能否以解決本園的問題進而開發出某種課程。
思路2
以幼兒園教育目標為指南，尋求幼兒園課程開發。
   全美幼教協會（NAEYC）制定的適宜于       3——8歲兒童的課程內容指南：
1、課程內容應當能使兒童在各方面，包括社會性、情感、認知和身體等方面得到發展，使兒童成為合格的社會成員。
2、課程內容應當在幫助兒童學習和掌握知識與技能的同時，發展他們的智力和對知識的理解，培養學習的興趣，形成良好的學習態度。
3、課程內容對于兒童來說，應當是有意義的，內容廣泛的，應當是與兒童已有的知識經驗相適應的，易于他們理解和接受的。
4、課程內容應該是大多數兒童可以學會的，符合實際的。
5、課程應當考慮到每個兒童的需要和興趣。
6、課程應當考慮并尊重個體的、文化的和語言上的多樣性，并與兒童家庭建立積極的關系。
7、課程應當從兒童已有的知識經驗出發，來幫助他們鞏固知識，學習和掌握新的知識與技能。
8、課程既要突出一定的主題或內容，又應當 圍繞一定的主題把傳統的學科知識綜合起來。
9、課程內容應當具有智力上的整體性，同時尊重學科的基本體系，讓兒童掌握的知識雖然是淺顯的，但必須是科學的。準確的。
  全美幼教協會（NAEYC）制定的適宜于        3——8歲兒童的課程內容指南：
10、讓兒童學習的內容應當是目前能夠有效學習的內容，而不是那些無意義的，或者說更適宜于以后學習的內容，否則就是在浪費兒童的時間與精力。
11、課程應能激發兒童的學習積極性，而不是使兒童變的消極、被動。
12、課程應當重視兒童對知識的主動建構。兒童總是用自己的生活經驗去理解生活現象，在這種知識的理解與建構中，會出現一些“錯誤”的概念。但這種錯誤的概念可以使教師了解兒童認知發展的水平和思維推理的特點。
13、課程應當重視社會性交往對學習的作用，并且應當提供同伴間相互學習的機會。
14、課程應當滿足兒童對活動、感官刺激、新鮮空氣、休息、健康和營養等的需要。
15、課程應當給兒童以心理的安全感。
16、 課程應當讓兒童獲得成功的學習體驗，能增強兒童的成就感以及對學習的興趣與好感。
17、課程應具有靈活性，以便教教師能根據個別和集體的情況進行調整。
思路3
從幼兒園活動出發。
幼兒園有各種活動，可以針對某一方面形成活動系列，進而統整五大領域。
思路4
從地方特色出發，開發出具有地方特色的園本課程，
思路5
從幼兒生活特點出發，開發出適合幼兒生活的課程。
五、園本課程開發舉例
六、我們研究什么
園本課程主要是做，即構建適合自己幼兒園的課程及其體系，為了使我們的研究成果能為更多的幼兒園接受，我們需要通過研究來得到某些成果。
研究問題1
園本課程及其系列。
主要探園本課程的種類及其結構，進而形成體系。
研究問題2
園本課程的目標設計。
主要研究某園本課程達成的目標及其關系，強調課程目標的特殊性及其在幼兒身心發展中的作用。
研究問題3
課程內容的選擇與編制。
探討為什么選擇需要的內容，以及這些內容的價值探討，最終形成這些內容之間的編排原則。
研究問題4
活動方式與方法。
當課程確定下來后，就需要對課程的實施加以研究，在此，主要研究某課程的活動方式與方法，特別強調這樣的方式方法與國家地方課程之間的差異性。
研究問題5
評價方式。
在幼兒評價的一般原則與方法的基礎上，形成多樣化的評價模式與策略。