這是《我要的是葫蘆》磨課反思，是優秀的教學案例文章，供老師家長們參考學習。

　　九月下旬，我收到了師父的留言，他鼓勵我報名參加一節省級公開課的選拔。說實話，我的內心極為掙扎。磨課是一件磨人的事，消耗大量的腦力、精力，需要靠毅力扛到最后。但，我真的太喜歡被“磨”的感覺了，珍惜被別人敲打的過程，這樣的機會可遇而不可求。掙扎之后，我選擇了報名。

　　沒過多久，市教研員孫友紅老師通知我準備上課。我花了五天，準備了《地震中的父與子》一課。師父夏能彬老師極為有心，幫我聯系了珍珠園小學試教。周四下午，師父獨自一人打車趕到了學校，還幫我聯系了工作室的一些老師。市教研員孫友紅老師特意趕來，幫我請來了市里小語界的一些專家。我對不住大家，設計得太難了，學生被我繞得團團轉。大家一致建議換課，一來設計沒什么新意，二來課文存在很多爭議。

　　經過了一晚上的掙扎，決定上二年級的《我要的是葫蘆》。我告誡自己不能慌，從頭再來。準備教學設計、四次試教、正式去廣德執教，前后有一個月左右的時間，我感覺整整掉了一層皮!但回過頭來，一切的付出都值得，我要學習的還有很多很多……

　　一、不錯位越位——好好解讀

　　【錯位舉例】

　　學習讀好感嘆句

　　1.借助標點，初讀反問句;

　　2.聯系下文：借助提示語，讀好種葫蘆人迫切的心情;

　　3.對比閱讀：指導繪聲繪色地朗讀，體會對葫蘆和葉子不同的態度。

　　學習讀好反問句

　　1.同桌練習分角色朗讀課文;

　　2.分角色朗讀課文，提示注意句子中的標點;

　　3.分角色朗讀課文，體會人物的心情;

　　4.對比不同的句式，體會反問句的情感。

　　老師們聽完這節課，只有一個感覺：課堂成了老師的秀場，學生們疲于奔命，忙于應付一個又一個任務?？此茻狒[的課堂，學生讀沒讀得好，字沒寫得好。面面俱到，反而不到。每次上課，我都會犯這樣的錯誤，卻又不自覺地再犯。這節課的主要任務是讀好感嘆句、反問句的語氣。這一點，編者已經給出了提示：“讀出句子不同的語氣”。我為何不扎根于此，非要節外生枝呢?

　　調整如下——

　　第一步：多樣朗讀，學習讀好句式

　　如讀好感嘆句——

　　1.多樣朗讀，體會情感。

　　指名讀，梳理朗讀的經驗，可以有不同的重音，反復多樣地朗讀。

　　2.在反復朗讀的基礎上，理解句子的意思。

　　3.對比陳述句與感嘆句，自由練讀，注意讀出不同的語氣。

　　4.指名朗讀，點撥突出不同的語氣。

　　5.集體練讀。

　　第二步：拓展閱讀其他的感嘆句、反問句

　　第三步：在具體的語言環境中，照樣子說說感嘆句和反問句

　　【越位舉例】

　　師：誰來讀出不同的語氣?其他同學豎起耳朵，從感嘆句中聽出了什么?

　　生：他覺得有幾只蟲子怕什么!

　　師：你還能感受到什么?

　　(學生很茫然)

　　師：你們能看到他對葉子什么態度?

　　生(恍然大悟)：不關心。

　　師：是啊，他沒把蟲子放在眼里，對葉子一點都不關心。我們一起讀出這樣的情感。

　　《課標》在低段只要求學生了解詞語的意思，不要求體會人物的情感。在低年級的課堂，我的一要求無疑是拔高的，這是基于文字表面進行深層次的思考，學生的思維發展還沒到這一步。課后只提出“初步讀出句子的不同語氣”，學生能讀得出來就可以了。很多東西只可意會，不可言傳。非要學生說出個子丑寅卯，實在是太難為學生了。

　　回頭想想，“解讀文本”是指適度地解讀，既不能錯位，也不能越位。這提醒我在今后的教學中，揣摩編者的意圖，尊重學生的學情，選擇恰當的教學內容。

　　二、不搭花架子——好好讀書

　　【第一次試教】

　　師：他是讓小葫蘆跟誰比誰?

　　生：大南瓜。

　　師：那可得好好加油，注意標點的提示。

　　(學生讀出了感嘆句的語氣。)

　　師：朗讀時要“看一看標點”。

　　師：他這是在跟誰說話啊?

　　生：小葫蘆。

　　師：可小葫蘆又不是人!

　　生：他在跟自己說話。

　　師：這就叫“自言自語”，你有過自言自語的時候嗎?

　　生：我打游戲的時候，會自言自語地說：“怎么就是過不了?”

　　生：放學時，我等了老半天，會自言自語地說：“媽媽怎么還不來?”

　　師：你們忘了周圍的一切，自己讀讀這句話。

　　(學生各自讀各自的。)

　　師：朗讀時要“找一找提示”。

　　師：那我先來讀，不受外界影響，為我的小葫蘆加油!(漏掉一個“快長啊”)

　　生：有兩個“快長啊”，老師讀丟了一個。

　　師：這是什么心情?

　　生：他很著急。

　　師：朗讀時要“想一想心情”。

　　(師出示朗讀小貼士：1.看一看標點;2.找一找提示;3.想一想心情。)

　　師：同桌分角色讀鄰居和種葫蘆人說的話，借助朗讀小貼士來讀一讀。

　　【最終教學】

　　片段一：

　　師：種葫蘆的人看見蚜蟲，心里想：“有幾個蟲子怕什么!”誰來讀讀這句話?

　　(一生讀，重讀了“蟲子”。)

　　師：他重讀了“蟲子”，沒把蟲子放在眼里，這組來試試。

　　(小組模仿著讀。)

　　師：有誰讀得不一樣?

　　(一生讀，重讀了“怕什么”。)

　　師：她重讀了“怕什么”，完全不放在心上，這組來試試。

　　(小組模仿著讀。)

　　師：第三組，老師送你一個秘訣，帶上表情來讀這句話，一定會更有力量。

　　(小組繪聲繪色地朗讀。)

　　片段二：

　　師：葉子上生了蚜蟲，鄰居是怎樣的感受呢?找位鄰居來問問。(出示句式：我看見了，感到，對他說：“你別光盯著葫蘆了，葉子上生了蚜蟲，快治一治吧!”)

　　生1：我看見了，感到很奇怪。

　　生2：我看見了，也感到很奇怪。

　　師：只是奇怪?那隨它去，讓蚜蟲吃個夠!往后讀一讀，究竟是什么樣的心情?

　　生3：我看見了，感到很著急。

　　生4：我看見了，感到很擔心。

　　師：唉呀，那大哥別干活了，趕緊跑過去勸勸!

　　(一生讀出了急切與擔心。)

　　低年級的朗讀教學，教師主導地位更為突出，為中高段的自主學習夯實基礎。考慮到學生能力有限，教師的指導要順勢而為，弱化方法的痕跡，讓他們在潛移默化中習得朗讀的方法。比如片段一中，鼓勵學生展示自己的朗讀方式，順勢總結朗讀的經驗，在一遍一遍地朗讀中讀懂句子的意思。這樣的指導建立在學生的學情上，引導學生善于向小伙伴學習，積累優秀的朗讀經驗，懂得朗讀可以有不同的處理方式。再如片段二中，教師引導學生轉換角色，站在文中人物“鄰居”的角度，獲得真實的情感體驗。在學生原有水平上，教師引導學生聯系上下文，深度揣摩人物的心情。在此基礎上，教師用語言創設真實情境，引導學生入情入境地朗讀。

　　三、不信馬由韁——好好說話

　　對比一

　　師1：請這個孩子來說!

　　師2：請這位同學來說!

　　師1：請那個孩子來說!

　　師2：請那位同學來說!

　　對比二

　　師1：你有過自言自語的經歷嗎?

　　師2：你有過自個兒和自個兒說話的時候嗎?

　　對比三

　　師1：誰有本事來讀這句話?

　　師2：誰有來讀讀這句話?

　　對比四

　　師1：感嘆句與反問句很強烈，其實我們并不陌生。當你摔了一跤，哇哇大哭。媽媽原本想說“這點小事不用哭”，為了教育孩子堅強，換了一種說法“這點小事哭什么”。(出示：這點小事哭什么!)

　　師2：感嘆句與反問句很強烈，其實我們并不陌生。當你摔了一跤，哇哇大哭。媽媽會跟我們說——(出示：這點小事哭什么!)

　　例一中，“這個”“那個”顯得很隨意，似乎孩子是一個個物品。“這位”“那位”顯得很正式，頗有尊重的意味在里面。這提醒我們：每一個孩子都是獨特的生命個體，教師要把他們擺在平等的位置上來看待。例二中，前面的“自言自語”顯得仍是書面語，與學生仍有情感上的隔閡。后面的“自個兒和自個兒說話”顯得親切自然，激發學生交流的欲望。這提醒我們：要拉近學生與文本之間的距離，無痕地融入課文的情境中。例三中，前面的“誰有本事”拔高了難度，似乎這個問題很難解決，反而容易讓學生產生畏難情緒。后面的“誰來讀”開門見山，自然地提出學習的要求。這提醒我們：教學要面向全體，讓每一個孩子都樂意參與進來，而不是優等生的天下。例四中，前面的表達是書面語，結構嚴謹，表達完整，但弊端也顯而易見，學生聽著繞口、費力。后面的表達進行了簡化，用簡介的語言創設情境，引出訓練的句式，給予時間讓學生練讀。這提醒我們：課堂語言與書面語言有區別，要符合學生年齡和心理特點。

　　四、不架空思維——好好梳理

　　【第一次試教】

　　師：你知道小葫蘆掉落的原因嗎?

　　生1：因為他沒治蟲，葫蘆落了。

　　師：蟲子和葫蘆有什么關系呢?

　　生2：他沒治蟲，葉子黃了，葫蘆落了。

　　師：葉子上才幾個蟲子，葉子怎么就黃了?

　　生3：蚜蟲多了，葉子黃了。

　　師：是的，原先只有幾個蟲子，后來蚜蟲多了，葉子就變黃了，小葫蘆就落了。

　　【最終執教】

　　師：不治蟲，我們來看看葫蘆有什么變化?(出示前后兩幅插圖。)

　　生1：我發現葉子變黃了。(師貼字卡：葉子黃了。)

　　生2：我發現小葫蘆都落了。(師貼字卡：葫蘆落了。)

　　師：仔細看看，葉子上還有一個小洞，這告訴你什么?

　　生3：葉子上的蚜蟲更多了。(師貼字卡：蚜蟲多了。)

　　師：唉呀，亂了亂了!誰來幫忙理理前后的順序。你看，原先這上面只有幾個蟲子，然后呢——

　　生：后來，蚜蟲多了，葉子黃了，葫蘆落了。(教師調整詞卡的順序。)

　　師：你瞧，做任何事都要注意事物之間的聯系。

　　在這里，我遵循學生認識的規律，搭建了思維的扶梯。首先是通過觀察兩幅插圖，梳理葫蘆前后的變化。低年級的學生仍以直觀思維為主，插圖有助于他們形象地感知與理解。在此基礎上，我順勢貼出字卡，引導他們在理解的基礎上梳理順序。這一環節，學生可以借助語言，練習說清楚前后的順序，培養了學生簡單復述的能力。我們可以看到，學生經歷了思維的過程，通過自己的思考，得出了最后的成果，實現了從“教”到“學”的轉變。

　　路漫漫其修遠兮，我將上下而求索。經歷了這次磨課，我深知自己還存在著諸多的問題。每一次磨課，我對語文教學都會有一番新的認識，獲得很多有益的啟發。千淘萬漉雖辛苦，吹盡狂沙始到金。感謝這磨人的“磨課”，讓我越來越接近語文教學的本質。