這是《阿房宮賦》課堂教學實錄，是優秀的教學案例文章，供老師家長們參考學習。

　　師：上課(師生問好)，剛剛上課前同學們表現很不錯，在語文課代表的帶領下齊聲朗讀了全文，說明大家學習習慣很好。黃老師問你們一個問題：你們覺得怎么學習文言文?

　　生1：(課代表)我覺得應該首先理解文意，然后疏通文章中的關鍵字、詞、句，最后揣摩作者的感情。

　　師：很好!那你們預習后，對這篇文章還有什么問題嗎?

　　生：(沉默、思考)

　　師：看來大家沒什么問題，那黃老師問你們一個問題：“一日之內，一宮之間，而氣候不齊”中的“氣候”一詞怎么解釋?

　　生1：文中意思是氣象，今義是環境

　　師：是嗎?

　　生2：老師，我覺得文中的意思應是天氣，氣象，間接說明阿房宮很大。

　　師：那今義呢?

　　生2：天氣、時候吧，我又覺得不太像。

　　師：的確不太準確，應該是一定范圍、一定時間內的不同天氣現象。就文中的意思歷來有兩種看法，一種認為：宮大，氣候不同，另一種認為：不同的人在阿房宮里過著不同的生活，你們覺得呢?

　　生3：我認同第二種觀點，即不同的人在阿房宮里過著不同的生活

　　師：理由是什么?

　　生4：其實很簡單，大家看，這一句在文中起到了承上啟下的作用，上承“覆壓三百余里，……舞殿冷袖，風雨凄凄”，極言阿房宮之大，下啟“妃嬪媵嬙，王子皇孫，辭樓下殿，輦來于秦，……有不見者，三十六年，”所說宮女之多。

　　師：說的太好了!所以，“氣候”是強調不同人的不同感受。由此可見，“王子皇孫”都是指

　　生：宮女(生齊答)。

　　師：《阿房宮賦》這篇文章黃老師讀了幾十年，讀著讀著，就把這篇文章讀短了，請看屏幕：

　　阿房之宮，其形可謂　　　矣，

　　其制可謂　　　矣，

　　宮中之女可謂　　　矣，

　　宮中之寶可謂　　　矣，

　　其費可謂　　　矣，

　　其奢可謂　　　矣。

　　其亡亦可謂　　　矣!

　　嗟乎!后人哀之而不鑒之，亦可　　　矣。

　　請大家再次仔細閱讀全文，結合文章內容，在橫線處填上合適的一個字!

　　生：(默讀課文、沉思)

　　師：想好的請舉手。

　　生：(無人舉手，依然在思考)

　　師：這樣吧，你們想好了哪一空就說哪一空，怎么樣?

　　生6：老師，我填前三空，第一空是“壯”，第二空是“大”，第三空是“多”，其他空我還沒想好。

　　生7：我說最后一空，應該是“哀”

　　師：很好，還有四空，誰來說說?

　　生8：老師，我來試試吧，但沒把握。

　　師：沒關系，至少你認真思考了。

　　生8：第四空我填的是“多”，第五空是“靡”，第六空是“奇”，第七空是“快”。

　　師：同學們，你們覺得剛才這三位同學填的怎么樣?

　　生9：老師，我不贊成他的意見，第二空如果填的是“大”，顯然口語化色彩太濃，應該改“宏”更好，第三空和第四空都填“多”顯得重復，第三空改為“眾”字更好。

　　師：很好，還有幾空呢?

　　生10：我覺得第六空改為“極”字，第七空改為“速”字更好，其余的我贊同。

　　師：好，請坐。剛才幾位同學的思考結果充分說明他們肯動腦筋，他們所填的和黃老師所想的幾乎一致，請看屏幕。(屏幕上所顯示的果真與學生的一模一樣)

　　生：(生鼓掌)

　　師：杜牧花了這么多筆墨來寫阿房宮賦，而黃老師只用了百字左右來概寫，你們認為哪個寫得更好?

　　生11：當然是杜牧寫得更好!因為他對一個內容從不同角度、運用多種修辭手法來寫的，而老師寫的單一了點。師：說的很好!雖然這是我的原創，(生鼓掌)謝謝你們的鼓勵，但文采等遠不及原文，正如這位同學所說“對一個內容從不同角度、運用多種修辭手法來寫”，這就是“賦”，所謂賦就是《文心雕龍》里所說“鋪采摛文，體物寫志”。

　　師：下面老師配樂朗誦全文，請大家注意我朗讀時的語氣、語速、語調，是否讀出了文言的味道。(師深情朗讀)

　　生：(生全神貫注聽，師讀完，生一起鼓掌，聽課老師亦鼓掌。)

　　師：謝謝大家的掌聲!(同時鞠了一躬)下面請幾個同學各選擇一個片段來朗讀一下。

　　生12：(一女生朗讀最后一段)

　　師：嗯，不錯。誰再來?

　　生13：(一男生朗讀第三段)

　　師：有誰來讀第二段?

　　生：(沒人舉手)

　　師：這一段不容易讀好。(師指出這段中的六個“也”字意義、用法均不相同，一定要讀出不同的語氣。)

　　師：剛才我們說到“體物寫志”，“體”就是表現的意思，那“志”的意思是

　　生：思想。(生齊答)

　　師：對。那么這篇文中哪幾個關鍵詞能體現作者的思想?

　　生14：鑒，哀，后人。

　　師：對，從身份的角度看這三個詞的對象都是指

　　生：君王、統治者。(生齊答)

　　師：很好!黃老師據此寫了一點讀后感，這可又是我的原創喲，黃老師還不錯吧。(大屏幕顯示)：

　　貫古今之成敗，成，人也，非天也;敗，亦人也，非天也。成敗得失，皆由人也，非關天也。得失之故，歸之于天，亦惑矣!先請大家齊讀一遍。

　　生：(生齊讀)

　　師：你們覺得把我原創的這段文字取代原文“嗟乎”段，可以嗎?哪一個更好?請再讀這段文字。

　　生：默讀，思考

　　師：好，下課時間到了，布置一個小作業：請用三個字概括文章的內容與主旨。(因時間關系，下課了。后來黃老師所做報告里談到了這個問題的參考答案，分別是“奢”、“亡”、“鑒”)

　　評述：

　　本節課是著名特級教師黃厚江老師于2010年12月19日在昆明市第三中學舉辦的“全國著名特級教師語文課堂教學研討暨魅力語文·魅力課堂”所執教的一堂展示課，現就本堂課作簡要評述。

　　一、精選教學切入口。黃老師從“一日之內，一宮之間，而氣候不齊”中的“氣候”一詞怎么解釋作為這節課的切入口，實在是有其獨特的見解。對于文言文的一般教法,或從重要字詞教學入手,或始于內容分析,而黃老師卻另辟蹊徑,他把“一日之內，一宮之間，而氣候不齊”中的“氣候”一詞作為這節課的教學切入口。由于“氣候”一詞的古今異義，更由于“氣候”一詞涉及到文章的內容、技法以及作者的情感態度。情節結構乃至語言文字的全方位理解,進行整體感悟和整體把握,避免了肢解作品的弊端。

　　二、充分調動全方位的語文因素。既然是文以載道,我們當然應當以“文”明“道”，那種貼標簽,或是不著邊際的架空分析,都是不足取的。請看黃老師的示范,他抓住“氣候”一詞，引導學生聯系課文中大量的細節進行分析,讓學生深切地認識到：“氣候”不是單純意義上的天氣、氣象，而是不同人在宮中的不同感受，進而明白“王子皇孫”指的是宮女。黃老師為了讓學生體會感受“賦”的特征，在學生大量的讀和老師的配樂朗誦下，他將原文壓縮后，空下一些關鍵詞，讓學生閱讀課文后根據課文內容填空：

　　阿房之宮，其形可謂　　　矣，

　　其制可謂　　　矣，

　　宮中之女可謂　　　矣，

　　宮中之寶可謂　　　矣，

　　其費可謂　　　矣，

　　其奢可謂　　　矣。

　　其亡亦可謂　　　矣!

　　嗟乎!后人哀之而不鑒之，亦可　　　矣。

　　作為語文老師都非常清楚，在這個環節中，學生所填的內容與黃老師所想的是否一致，是次要的;有意義的是，學生根據課文填空的過程，本身就是學生熟悉課文內容的過程，就是激活學生文本閱讀的過程。學生在同一個方框中填的詞語常常是不一樣的。這些“不一樣”，有的是對與否的差異，有的則是同一種理解的不同表達。學生填空后，黃老師又讓學生從課文中找出表現這些關鍵詞的句子，并啟發學生思考:我們用了一個詞，而課文用了一組句子，這是什么表現手法?又有什么表現效果?這就是說老師的閱讀生成激活了整個教學環節。更為難能可貴的是，黃老師結合課文內容又原創了一個讀后感：

　　貫古今之成敗，成，人也，非天也;敗，亦人也，非天也。成敗得失，皆由人也，非關天也。得失之故，歸之于天，亦惑矣!

　　兩個板塊內容的原創，我們自然不難理解：正是“有了教師鮮活的閱讀生成，才有了鮮活的閱讀教學;沒有教師的閱讀發現和閱讀生成，就沒有和諧共生的教學情景。”而這恰好是本節課最大的亮點。

　　《阿房宮賦》課堂教學實錄

　　執教者：黃厚江 點評者：褚樹榮

　　教學理念：文言文應該教文字、文章、文學、文化

　　教學目標解釋：

　　高中進新課改以后，課程理念、教材編制和教學方法都面臨著變化。作為一線老師，很現實的問題是面對新教材，我教什么?如何教?為什么這樣教?從語文教學來看，不但語體文教學碰到這樣的問題，古詩文教學需要解決的問題尤其迫切。教材內容多而教學時間少的矛盾怎么解決?背誦積累和鑒賞感悟孰輕孰重?落實基礎和創新拓展怎樣才能彼此兼顧?學生自學和教師串講的關系如何處理?應該偏重于語言文字、文章體式等形式要素教學，還是注重民族傳統、古代文化等內容要素的熏陶?文言文教學是學習古代漢語，還是傳承經典?這些問題無論進入課改試驗區與否，都可能是我們在教學古詩文時必須要思考和探索的。

　　教學重難點解釋：

　　應該說，古詩文教學，我們已經有相當悠久的教學傳統，已經有行之有效的前人經驗，但在新課改浪潮之中，如何適應新的課程結構，如何體現新的課程理念，如何達成新的課程目標，又要我們在教學行為的層面上有所創新。黃厚江老師的《阿房宮賦》這一課例，恰是繼承與創新的良好示范。

　　教學過程的實錄與隨感：

　　師：上課!

　　今天我們一起學習第三個專題第一個板塊的第二篇課文《阿房宮賦》。同學們在課前預習課文時，提了很多問題。但是大家提的問題我們在課堂上不可能一一解決，實際上也沒有必要一個一個地解決。因為很多問題，只要把注釋用心地琢磨一下，把上下文結合起來想一想，就能夠自己解決。在這里，我們一起研究幾個具有普遍性的問題。(入題簡潔，但包含了三層意思：一、不可能一一解決，是因為問題多，沒有必要一個個解決，是因為有些問題沒有太大的價值，這里隱去不說了，有些是可以自己解決的，大凡一線老師都有同感，學生有時候碰到問題，是因為“非不能也，是不為也”。二、指出了解決問題的途徑，也指點了一種讀書方法：看注解、察語境、做比較。文言文的很多問題不就是這樣解決的嗎?三、“普遍性的問題”，也是典型性的問題，正是教師要解決的問題，也是教學的重點內容之一。課堂時間有限，新課程語文教學的時間更有限，教師選擇教學內容的主動性起作用了。)

　　比如課文第一小節，有同學問最后一句話“一日之內，一宮之間，而氣候不齊”這句話應該怎么理解。這句話課文沒有加注，實際上大家用心想一想上文的意思，還是能夠理解的。(去掉這句話也可，教學進程沒有影響，但加上，既是鼓勵，又是提醒。)有沒有哪位同學能夠為提這個問題的同學做一個回答?

　　生1：一日之內，一宮之間，地方不同而氣候不同，是強調宮很大。

　　師：哦，是強調宮很大，很好。其他同學有沒有不同理解的?

　　生2：我覺得這句話從下文來看，“妃嬪媵嬙，王子皇孫”，應該是說秦始皇對一些妃嬪的偏愛或者是冷漠……

　　師：哦，兩位同學的理解不一樣。一位同學從實處來講，是說阿房宮太大了，就像經歷了四個季節。一位同學是從主觀上講，宮廷里頭不同的宮女受到不同的境遇而感受不一樣。都有道理，但我更傾向于后一種說法。因為你看上文，“歌臺暖響，舞殿冷袖”，這個“暖”和“冷”，主要是主觀的，寫感受的。——大家看，把兩個同學的理解一結合，這個問題解決得多好啊。(教師點評又有三層意思：指出兩位同學理解的角度不同，從實處來講，從主觀上講，通俗，準確;表示老師立場，并且提供例證;總結解決問題的方法并激勵。事實證明學生自己是能夠解決問題的，學生應該大受鼓舞，與某些新課程講堂里廉價的表揚不同。)

　　有很多同學問第三小節 “一旦不能有，輸來其間，鼎鐺玉石，金塊珠礫”這個句子怎么理解。我們把這個問題一分為二，有哪位同學能根據對全文的理解，說說“一旦不能有，輸來其間”怎么理解?這個句子有難度，有沒有人愿意嘗試?請這位同學——(“一分為二”見出教學經驗。常見課堂上綜合性、高難度的問題拋出后，學生苦苦思索，老師苦苦等待的情景，學生索解無門，教師指導乏力。但這里，經驗告訴老師，該問題難在句式凝練，難在詞類活用，應該先化解以降難度，分步驟以清條理。而且“這個句子有難度，有沒有人愿意嘗試”，也是一種激勵和鼓動。)

　　生3：這句話是說“如果一天沒有的話，就再把它搶過來。

　　師：哦，是“如果一天沒有的話，就再把它搶過來”，(生笑)很好，這是一種說法。理解這個句子的關鍵在于主語，大家想一想，根據上文來看，這主語是誰呢?(盡管老師知道該生的翻譯是不妥的，盡管老師接下去要糾正這個不妥，但仍然說了“很好，這是一種說法。”如果苛求的話，我以為這里“很好”二字是不必講的，也許老師的“很好”并非是對學生翻譯質量的評價。當然，巧妙的是老師抓住主語，主語一明，“輸”字明確，“一旦”也明確了。)

　　生全體：六國。

　　師：對，是六國。這個“一旦”，你體會下來和我們今天說的“一旦”是同還是不同?傾向于“不同”的舉手。不要講理由，憑感覺。有覺得不同的嗎?(“一旦”在這里為什么不能解作“一天”，為什么跟現代漢語中的“一旦”意義和用法接近，要講理由也可以，譬如，聯系上文“幾世幾年”，這里的“一旦”便有迅速之意，其聚也難，其散卻易，兩相對比，感嘆自在其中了。但憑感覺判斷直接真切，文言虛詞的體會，有時候確實需要語感參與的。)

　　師：你(舉手者)說說看，不同在什么地方?說得出來嗎?(生搖頭)哦，說不出來。我說過，不一定要說理由的。從具體的背景看，從上文看，六國已經亡了。六國亡了，珍寶來了，王子皇孫——公主們也都來了，應該說這“一旦”和我們今天的用法比較接近——六國一旦不能再享有這些東西;“輸來其間”呢?那位同學說“就再把它搶過來”，當我們認同主語是“六國”的時候，還同意這種理解的同學請舉手。(無人舉手)連那位同學自己都不同意自己的意見啦?哦，——。這說明只要一揣摩，就知道不對了。“輸來其間”，是說寶物都被秦國運到阿房宮里來了。(當明確主語是六國時，“輸”的義項就不需要專門闡發了。老師采用了舉手表決法輕輕帶過。)

　　后面一句“鼎鐺玉石，金塊珠礫”是一直有分歧、有爭議的句子。“鼎鐺”，(板書“鼎鐺”)有很多書上認為是意動。同學們自己學習的時候，你也認為這是意動用法的，舉手給我看看，有沒有?(部分同學舉手)哦，請放下。認為不是意動的，也請舉手。(老師連續叫同學舉手了。這里，舉手有調查學情的意思，學生在某些問題上的原初認識是怎樣的，教師是需要了解的，這是教學的起點。)

　　生4：我覺得是。

　　師：是意動?

　　生4：是意動。

　　師：當然，這也是一個說法，可黃老師不認為是意動。為什么道理呢?同學們想一個你們以前學過的比較典型的意動用法的句子。(不是直接給與答案，而是溫故知新。文言文聯系舊知、啟發新知的教法非常重要。)

　　生5：《鄒忌諷齊王納諫》，“吾妻之私我者，美我也”。

　　師：吾妻之私我者，美我也。是“私我”還是“美我”?

　　生5：哦，是“吾妻之美我者，私我也”。(生笑)

　　師：是“美我”。(板書“美我”)什么叫“美我”啊?把我看作美麗的，認為我是美麗的。那么“鼎鐺”是什么意思?看注釋是怎么說的，是把寶鼎當鐺。再想一想，它是意動嗎?如果是，哪一個詞是意動?還有同學認為是意動的嗎?(沒有同學舉手)沒有了?同學們課后根據注釋再琢磨琢磨，有不同意見，我們再討論。(這里似乎解作“意動”更妥當一些。意動用法，據王力所言，有兩種，一是形容詞的意動，一是名詞的意動。學生所舉，是形容詞的意動，與“鼎鐺玉石，金塊珠礫”比較價值不大，如果舉“古人不獨親其親，子其子”“友風而子雨”為例，同類相當，都是名詞的意動用法，更容易講清楚。一般而言，用如意動的名詞后跟著一個名詞或者代詞做的賓語，“鼎鐺玉石，金塊珠礫”按正常的句法結構，應該是“鐺鼎石玉，塊金礫珠”，用如意動的當是“鐺”“石”，“塊”“礫”，但杜牧寫的是賦體文章，“棄擲邐迤，秦人視之，亦不甚惜”這幾句押的是“i”韻，為押韻起見，詞序作了調動了。當然，老師說根據注解再琢磨，再討論，也就是說是一家之說，并不是定論。這樣對有爭議的地方留有余地，是較為明智的做法。)

　　好，這是比較難的幾個句子。后面還有一個句子“一人之心，千萬人之心也”，我想我們班同學會很快就能翻譯出來。有哪位同學愿意翻譯一下?有同學翻譯出來嗎?(無人舉手)這出乎我的意料。你說說看(指名一位同學)。

　　生6：一個人的想法，同時也是千萬人的想法。

　　師：這“一人”是指誰啊?

　　生6：秦始皇。

　　師：對，是指秦始皇。后面“千萬人”指誰?

　　生6：廣大人民。

　　師：對，是廣大人民。本來呢就應該用“民”，為了避李世民諱，避諱，所以用“人”。你秦始皇自己如此奢侈，貪圖享受，同樣表現了每一個人的心理啊。你一個人奢侈，普通人民也會珍惜自己的財富的啊。就是這樣一個道理。(用語很有分寸，如果說，“你秦始皇自己喜歡財富，貪圖享受，天下的人也一樣啊。”感情彩色就沒有把握好，現在說成是“也會珍惜自己的財富”，就準確的多了。教師用語的細微慎辨正是匠心和功底所在。)

　　“戍卒叫，函谷舉，楚人一炬，可憐焦土”，“可憐焦土”四個字呢，書上也沒有注釋，要翻譯的確有困難。我還是想聽聽，有哪位同學能把自己琢磨的想法說一說?這個句子呢，前面主語已經有了，“戍卒叫，函谷舉，楚人一炬”，書上也都有注釋，大家揣摩一下，這“可憐焦土”是指誰?

　　生全體：阿房宮。

　　師：阿房宮。那么“焦土”和前面什么內容有關系啊?

　　生全體：楚人一炬。

　　師：對，那么這個句子就比較好翻譯了。有兩種理解，一種認為這個“焦土”是名詞動化，是“化作焦土”;還有一種說法是“焦土”前面省略了一個動詞。這兩種說法都有依據。大家覺得哪一種更好?(文言文說法歧出是正常的，教師擺出眾說，然后取舍，有立場、有態度，學生心中就有底。)

　　生全體：第一種。

　　師：是第一種?我也覺得是第一種說法好。這樣呢，更切合原文的特點。非常簡潔，非常有力。

　　還有些問題，我們會在后面的學習過程中解決，也有些問題需要同學們在課后參照我們課課堂上的學習方法自己解決。(葉老說：“課文無非是一個例子”，其實，一堂課也無非是一個例子，成功的教學總是時時不忘提醒學生觸類旁通、學以致用的。)

　　同學們，我讀《阿房宮賦》，反復讀反復讀，越讀越短，讀到最后呢，這篇文章只剩下幾個句子，我大膽地把它縮成這樣一段話：

　　(投影顯示)阿房之宮，其形可謂()矣，其制可謂()矣，宮中之女可謂()矣，宮中之寶可謂()矣，其費可謂()矣，其奢可謂()矣。其亡亦可謂()矣!嗟乎!后人哀之而不鑒之，亦可()矣!

　　這就是黃老師讀《阿房宮賦》讀到最后剩下的幾個句子——后來只剩下幾個字——我們后面再說。現在請同學們根據你對課文的了解，想一想在這些括號里填上什么樣的詞比較合適，看看你們想法和我是不是一致。(這是課堂的亮點之一。讀文章需懂“出入法”，讀進去，又要跳出來，也可謂“厚薄法”，先要讀厚，再要讀薄。如果一個老師備課時能夠把一篇文章讀成一段話，一句話甚至一個字，那么，他本人一定吃透了教材，教學時一定能居高臨下、統率全局的。如果從新課程理念來講，這個環節正是教師創新課程資源的極好例證。另外，從這一段話的呈現來看，也蘊含了教學的機智，不是和盤托出，而是留有懸念：“想一想在這些括號里填上什么樣的詞比較合適，看看你們想法和我是不是一致。”學生的興趣來了。)

　　師誦讀：阿房之宮，其形可謂某矣，其制可謂某矣，宮中之女可謂某矣，宮中之寶可謂某矣，其費可謂某矣，其奢可謂某矣。其亡亦可謂某矣!嗟乎!后人哀之而不鑒之，亦可某矣!(生笑)(讀一遍，效果比單純在屏幕上呈現要好得多。這里有文言的語氣情調，從現場看來，氣氛活躍。)

　　根據你對課文的熟悉，你能填出哪一個就填哪一個。最好填的，我覺得是宮中之女可謂……

　　生全體：美矣。

　　師：大家想到的是“美”，(生笑)可是否寫宮女的美呢?——宮中之寶可謂……

　　生全體：多矣。

　　師：多矣。其費可謂……

　　生全體：巨矣，奢矣。

　　師：巨矣，巨大的巨。這個“費”就是耗費。其奢可謂……

　　生全體：侈矣。(笑)

　　師：大家填的這個詞應該修飾“奢”，“奢侈”二字意思相近，我們常常說“這個人簡直奢侈到了……”

　　生全體：極點。

　　師：對，其奢可謂極矣。其亡亦可謂……

　　生全體：哀矣，必矣。

　　師：哀矣，必矣，都有道理，但是我填的不是這兩個詞，我填的是《六國論》里剛學的一個字，有哪位同學想出來了?(有生答“速”)對了，速。你想，秦始皇自己筑阿房宮，還沒筑好，秦已經亡了。其亡亦可謂速矣。后人哀之而不鑒之，可謂……

　　生全體：哀矣。

　　師：哀矣。但是呢，哀之而不鑒之，可謂哀，從行文來講……

　　生全體：悲矣。

　　師：對，悲矣。大家總體上和我理解是一樣的。我是寫的這么一段話：(投影顯示)

　　生全體：阿房之宮，其形可謂雄矣，其制可謂大矣，宮中之女可謂眾矣，宮中之寶可謂多矣，其費可謂靡矣，其奢可謂極矣。其亡亦可謂速矣!嗟乎!后人哀之而不鑒之，亦可悲矣!

　　同學們，把我縮寫的《阿房宮賦》一起讀一遍，好吧?

　　學生齊讀。(這一環節值得稱道的地方有三：填空的方法、點撥的技巧、齊讀的收尾。為什么不叫同學一個個起來讀自己的填空，而用集體填空的方法?因為這是一個過渡的環節，何況如果每一個空格都要斟酌一番，花時必多。其實細究起來，老師的答案也并不是唯一的標準，所以，把容易的空格先集體一次性地解決了。學生說宮女可謂“美”矣，受定勢思維的影響，也是孫犁說的“套版”效應。老師用“可是否寫宮女的美呢”一句存疑。學生說“其奢可謂侈矣。”不加思索，已有湊熱鬧的嫌疑了，老師另舉例子導出合理的詞來。“其亡亦可謂”學生填“哀”“必”，老師說有道理，通過回憶學過的古文亮出自己的答案。三次點撥，方法各異。最后的齊讀，是求得學生對文章內容有一個整體性的感知，并非要記住自己寫的那段話。)

　　師：讀得很好。你們知道“制”是什么意思?

　　生全體：規模。

　　師：哪里有“制”作“規模”講，哪里有?

　　師、生全體：《岳陽樓記》：“增其舊制，刻唐賢今人詩賦于其上。”(又是勾連舊知。)

　　師：現在同學們根據要求，再讀課文，劃出相關的句子。第一組同學看看課文中哪些句子是寫阿房宮其形的雄偉壯麗，規模的龐大;第二組看看哪些句子具體地寫出宮中之女的眾，宮中之寶的多;第三組找一找“其費可謂靡矣”;最后一個組找“其奢可謂極矣”體現在哪里。如果自己的任務完成得很快，可以把所有這些和課文中相對應的句子想一想。有些同學比較慢，也可以集中找一兩處。(又一個亮點。為什么要給這幾個句子找相關句子印證呢?因為這幾個句子剛好對應課文的前三段。相關的句子找到了，對前三段的內容、層次也就有了大致了解了。為什么分成四組呢?分工合作，節省時間，畢竟只有四十五分鐘。教師的教學調控在這些地方顯出作用來了。)

　　學生看書。

　　師：好，有沒有找好?下面我們來交流交流。先請第一組說說課文中哪些內容、哪些句子描寫了阿房宮其形的雄偉壯麗，規模的極為龐大。(指名)你找到的是哪里?

　　生7：我找的是第一小節。

　　師：你把句子讀一讀，好嗎?

　　生7：“覆壓三百余里，隔離天日”，是寫規模龐大;“二川溶溶，流入宮墻，五步一樓，十步一閣”，是寫阿房宮很雄偉;然后“盤盤焉，囷囷焉，矗不知乎幾千萬落”，寫規模很大;“一日之內，一宮之間，而氣候不齊”，也是寫規模很大。

　　師：好的。這位同學抓住課文第一部分，既讀了有關句子，還作了簡要分析。(不但讀，還做分析，難得。教師適時表揚。)我們再看看后面。哪些句子寫宮中之女的眾，宮中之寶的多，第二組同學哪位同學來說說?(指名)你找到了?

　　生8：第二節，“妃嬪媵嬙”一直到“焚椒蘭也”，都是寫宮女的“眾”。

　　師：你能簡要分析一下，作者是怎樣寫出宮女的“眾”?

　　生8：他是從側面來寫的，比如“渭流漲膩，棄脂水也”。

　　師：對。在這里有同學提出一個問題，不知你能不能解答。“綠云擾擾，梳曉鬟也”，這個“綠云擾擾”是指什么東西?你有沒有想過這個問題?(生搖頭)沒有?好，請坐。其他同學有沒有想過“綠云擾擾，梳曉鬟也”是寫什么?

　　生全體：頭發。

　　師：對，是頭發，這也表現了宮女的多。剛才那位同學說，主要是從側面間接地寫，其實作者用了多種方法。夸張、排比、比喻等等，都有。(肯定了同學的“側面間接”說，又提醒補充了其他方法，對寫法的判斷就完整了。)“綠”在這里可以理解為黑，我們在日常生活里有沒有注意到，有人說“他眼睛黑得發綠”，也有人說“這衣服的顏色綠得發黑”，說明這黑色和綠色到了一定程度以后，相互之間是難以區分的，所以這里其實就是說“黑云”，“擾擾”是說飄飄的樣子，說明宮女的確很多。那么寫 “宮中之寶可謂多”的在哪里?哪個同學說說? (既然把“綠云”作為一個知識點來講了，引證似乎以古代詩文為例更好。南朝吳均有詩“綠鬢愁中減，紅顏啼里滅。”李白《怨歌行》曰：“沉憂能傷人，綠鬢成霜鬢。”白居易《和春深》云：“宋家宮樣髻，一片綠云斜。”此中“綠”均作“黑”講，“綠云”即是黑發的喻稱。當然，上課不必“掉書袋”，舉一例旁證即可。但“他眼睛黑得發綠”，“這衣服的顏色綠得發黑”這種說法似乎聽到不多。)

　　生9：“燕、趙之收藏，韓、魏之經營，齊、楚之精英，幾世幾年，剽略其人，倚疊如山，一旦不能有，輸來其間”，表現了宮中寶物的多。

　　師：好。這里想請你解決一個問題，有同學問“韓魏之經營”的“經營”是什么意思，你能回答嗎?

　　生9：都是指金玉珠寶等物。

　　師：好，請坐。其實我們這里要注意一個問題，就是文言文理解的方法。其實理解這個“經營”，可以從哪些詞語中尋得啟發和門徑，就是可以從哪些詞語入手?

　　生全體：收藏，精英。

　　師：對。這三個句子雖然從修辭來講，不能算是互文。比如說“朝歌夜弦”就是典型的互文，你不能說早上就唱歌，晚上就彈樂器，應該是早晚唱歌彈樂器，這叫互文，互文不“合而見義”，就不能“解其義”。但是像這一種排列的句子，可以互相參照，是一種反復，同時又回避詞語單調簡單的重復。所以“經營”、“精英”，都是六國費勁心思從其他國家爭搶、搶奪來的寶物。(又是從文意的把握中領起對重點詞語的解釋。先問“哪些詞語中尋得啟發和門徑”，這是提示解詞要根據上下文的句式結構。古詩文的詞語解釋，這是一種規律性的方法。學生把“經營”放到“收藏，精英”句中后，老師點撥了互文和反復的不同，這個知識點補充得精確、必要。特別是對這三個詞的解釋，考慮到“經營”“收藏”的本義。看來，老師不要怕講，只要講得精當、講得必要。)

　　第三組同學說說“其費可謂靡矣”?

　　生10：鼎鐺玉石，金塊珠礫，棄置邐迤，秦人亦不甚惜。

　　師：哦，這是耗費的奢靡。有沒有不同理解?(提問的指向好像稍欠明確。是對這句話有不同的理解，還是要同學們再列舉其他句子來印證“其費可謂靡”?從下面的問答看，好像是后者。)

　　生11：蜀山兀，阿房出。

　　師：“蜀山兀，阿房出”，就是說把蜀山的東西都砍光了。好的，請坐。其他同學有沒有補充理解的?

　　生12：從“使負棟之柱”到“多于市人之言語”。

　　師：好的。有同學問“瓦縫參差，多于周身之帛縷”，這個句子書上沒有注釋，他不懂，你能解釋一下?

　　生12：參差的瓦縫比身上的帛縷還多。

　　師：好。這個“帛”是布，“縷”是什么?

　　生全體：絲。

　　師：對。這告訴我們房子上一片一片的瓦形成的瓦縫比我們身上穿的衣服上一縷一縷的絲還要多。(我們注意到老師對課文內容的梳理始終沒有忘記對重點或者疑難詞句的理解，這正是很多文言文教學把握不好的地方：要么教得像現代文，拋卻文字基礎，奢談章法和文化，要么，字字落實，句句串講，教文言文就是教翻譯。)特別要作者仍然是用夸張、比較、襯托的手法，來突出它耗費之靡。好，請最后一組同學說說“其奢可謂極矣”體現在哪里?

　　生13：我認為應該是“鼎鐺玉石，金塊珠礫，棄擲邐迤，秦人亦不甚惜”。

　　師：對，這是非常典型的句子。把寶鼎當作破鍋，把金玉當作沙礫，可見其奢靡的程度。其實《阿房宮賦》通篇都在表現秦始皇、秦王朝的……

　　生全體：奢侈。

　　師：對，奢侈。我們前面學過一篇《赤壁賦》，《赤壁賦》說不上一篇典型的賦。我和你們說過，蘇軾對散文的重大貢獻，是對賦的拓展，是“以文寫賦”。《阿房宮賦》可以說是典型的賦文，有人稱之為“千古第一賦”，它典型地表現了賦的內容和特征。“賦”的形式特征是什么呢?有同學知道嗎?“賦”特別重視……(稍加拓展，蘇杜比較，是為了說明杜牧之賦的典型性，是必要的。如果說以上是從文字內容層面上做文章的話，以下教學就轉到文章體式的角度了。根據文體特征組織教學內容是很重要的一條規矩吧。是什么就教什么，教什么就像什么，說起來淺白，做起來并不容易。)

　　生全體：鋪陳。

　　師：對，鋪陳排比。它能從多角度反復描寫同一個對象。我一個字，他寫一大排句子，對吧?我幾個句子，他用通篇來表現。這就是鋪陳。鋪陳的作用大家體會出來了嗎?(這里展示一下劉勰對賦的一段論述如何?“賦者，鋪也，鋪彩摛文，體物寫志者也。”文不甚長，義不甚深，而且恰好與下面老師要講的賦的特點相應，與課文的結構相對，而且多少能增加一點文言文教學的意味。)

　　生14：更能突出表現描寫的對象，語言有氣勢。

　　師：哦，主要有兩點。一是更突出事物的特點，還有一點是語言有氣勢。怎樣使語言有氣勢啊?對，是將大量的排比、比喻和夸張組合到一起，表現了語言的氣勢，語言具有了超乎尋常的表現力和魅力，征服了我們。(這段話是對鋪陳作用的解釋，也是對剛才同學理解的補充。如何讓學生真切地領會鋪陳的好處，老師采用的是誦讀的方法。如果讓學生先談鋪陳作用的初淺體會，然后老師再配樂朗誦，讓學生在老師聲情并茂的誦讀中進一步體會鋪陳的作用，是否比老師先概括鋪陳的兩個作用更好一些呢?)下面我想通過誦讀，請大家整體感受一下語言的美，語言的氣勢和文章所表現的阿房宮的特點。

　　(師配樂誦讀全文。)(這又是這堂課教學的一大亮點。老師敢于朗讀。確實，黃老師的嗓音條件并不是很好，但是跟那些廣播臺的播音主持相比，黃老師有著對文章內容的深刻理解，有著對賦體文風的準確把握，有著對古漢語的纖細敏感。這是我聽到過的很不錯的一次教師朗讀示范，遠勝過電臺的主播。)

　　剛才老師誦讀了全文，為了加強效果，配上了古典的音樂。現在同學們可以先自由誦讀一下，有誰愿意嘗試一下，選擇一兩個句子、一兩個片段，能夠在誦讀中表現賦的特點。有哪位同學主動試一下?(指名)你讀一下第二小節。(為什么選這一段要學生讀?因為這一段的虛詞很典型，而文氣主要靠虛詞傳達的。更何況老師對六個“也”的作用理解獨到，有話可講。所以，選擇朗讀的語段也是大有講究的。)

　　(生15讀第二小節。)

　　師：總的來說不錯，就是意味的表現稍微欠缺了一點。比如“而望幸焉”這里，可以稍微慢些，表現期盼、等了好久都等不到皇上的心理。當然讀好這一段，關鍵在于虛詞的處理，你們知道是哪一個?(直言不諱，而且指出問題所在，指出關鍵所在。同時很自然地帶出了“也’的表達效果的分析。)

　　生全體：也。

　　師：對，大家數一數，這里一共有幾個“也”?

　　生全體：六個。

　　師：那你們體會一下這六個“也”表達的效果是否一樣?有哪一個“也”和其他“也”作用是不同的?有沒有發現?(第二個問題補充及時，降低了思考的難度，規定了思考的范圍。否則，學生可要每一個都去細細斟酌了。有時候教學進程的散漫或者困難，就是這種細節不夠注意造成的。)

　　生全體：最后一個。

　　師：對。前面五個“也”是表判斷，而最后一個“也”更多的是強調。前面五個句子并列關系更為緊密，而最后一個句子要相對疏離一些，所以大家讀的時候，最后“轆轆遠聽，杳不知其所之也”，車遠遠地來了，宮女心中就充滿了希望，“要到我這里來了”，車又慢慢地遠走了，心中的失望隨著車聲的遠去而增強。皇帝看不見了，車聲聽不到了，我們要讀出一個效果來，讓我們覺得宮女仍然在翹首盼望。下面同學們集體把這一段再讀一下。(生集體讀)(指導得法，入理。老師是從三個方面點撥的：一是從”也“所表達的語氣來講，有表判斷和表強調的不同;二是從句子結構來講，前五句是緊密的并列結構，后一句內結構稍有不同;三是從宮女的心理來講，最后一句讀得應該與前幾句不同。一個 “也”的指導，把內容、結構、虛詞語法、詞語修辭都串起來了。)

　　師：“杳”字還是讀得太急了，同學們課后再仔細琢磨一下。“轆轆遠聽，杳——不知其所之也”，不要太急。(學生有時候并不能一步到位的，就是指導以后也不一定就能達到老師的期望。實事求是，下課再琢磨吧。限于時間，教學要進行到下一個環節了。這是教學的機智，也是公開課的無奈。)課前有同學提了一個問題，說是“本文的中心段，也就是作者要表達的意思是哪一段”;還有同學問得更具體，“本文點明主旨的句子是不是最后一句”?這些同學都在思考，你們看是不是最后一段?

　　生全體：是。

　　師：是不是最后一句?看來大家有不同理解。其實我覺得不一定要落實到具體的某一句，這一段都是作者在表達他的思想。(獨抒己見。其實本段有三層意思。第一層是下斷語：秦與六國都是自取滅亡。第二層是作解釋：滅亡都是因為不愛人。第三層是示警戒：鑒重于哀。這三層意思互為因果，沒有主次之分的。所以老師說這一段都在表達他的思想。當然對段內的關系如果稍作解釋，學生理解可能更加深透一些。)本文和《六國論》不一樣，它不是一篇史論，但作者仍然表達了他對歷史的感悟、見解，在告誡我們這些后人。大家想一想這一段中的“后人”是指什么樣的后人?“使六國各愛其人，則足以拒秦;使秦復愛六國之人，則遞三世可至萬世而為君，誰得而族滅也?”誰能夠消滅他們呢?“族滅”就是“滅族”。“秦人不暇自哀，而后人哀之;后人哀之而不鑒之，亦使后人而復哀后人也。”大家注意，這里四個“后人”的內涵、所指的對象是否一致?(當是重點，也是多種考試常涉的考點，是繞不過去的。)

　　生全體：不一致。

　　師：怎么不一致呢?哪位同學分析一下?(指名)你說說對這幾個“后人”的理解。

　　生16：第一和第二個“后人”，是一個意思，相對于秦人的后人;第三個“后人”是相對于前面兩個后人的再一個“后人”，是后人的后人。

　　師：是后人的后人。假如說，我們解讀文章的時候，注意文章的背景，如果從杜牧寫作的年代、時期來看，他寫于唐，唐敬宗大造宮室，不問政事，所以這個“后人”，我們可以把它理解為“唐以后的后人”。最后一個“后人”是第三個“后人”的意思呢，還是前面兩個“后人”的意思呢?

　　生全體：和前面兩個一樣。

　　師：對。四個“后人”兩層意思，一、二、四，是指秦以后的人，第三個是指唐以后的人，是這樣的吧?其實，這四個“后人”兩個意思，又指一個共同的對象，是什么?

　　生17：國君。

　　師：對，主要是指君主、皇帝。黃老師在讀這篇文章的時候，想法也很多，讀到最后一段的時候，我忽然有感而發，把杜牧的最后一段改寫了一下。也許是狗尾續貂——可我改寫以后蠻得意的，現在呢，“敝帚不自珍”，讓大家比較一下，作者寫的和我寫的哪一個好，好在哪里。你不要覺得杜牧寫得好，黃老師也不差的哦。(生笑)現在同學們集體把這段話讀一下，然后品評一下，看看哪個好。(又一個亮點出現。老師的“狗尾續貂”其實是精心設計的步驟。如何理解杜牧借古諷今、針砭時弊?如何理解賦體文章的“體物寫志”?如何從文化的層面上提升這堂課的內涵?如何運用現代眼光讀出自己所得?改寫是很有創意的一環。)

　　(投影顯示)觀古今之成敗，成，人也，非天也;敗，亦人也，非天也。成敗得失，皆由人也，非關天也。得失之故，歸之于天，亦惑矣!

　　下面我們齊讀這一段，我讀到“嗟乎”，你們就接著讀下去。滅六國者，六國也，非秦也。族秦者，秦也，非天下也。嗟乎!——

　　生全體朗讀。

　　師：大家讀得很好，說明大家對這段話理解得很到位。下面同學們自由發揮，談自己的評價，不要礙我面子。哪位同學先說說?(指名)你喜歡哪一個?

　　生18：我覺得都有長處。(生笑)

　　師：“都有長處”，還有半句話，言外之意，你們能補充出來?(教師的追問絲絲入扣。)

　　生全體：都有短處。

　　師：你說說看我們的長短看。

　　生18：原文前面一半寫到“誰得而族滅也”，是單指秦國破滅這件事情，而您寫的范圍更大一點，所以前面一半您寫得好。到后面，他的思維又上升到了更高的一個層次，而您最后“得失之故，歸之于天”，只是對前面再來一個總說，而他寫的思想更上了一個層次。(學生真是不錯，能夠把兩段話分成前后兩層意思來比較，而且言之成理。)

　　師：這位同學從語言、思想內容等角度進行了評說。我聽得出來，她更喜歡杜牧的。(生笑)盡管她在比較的時候，說我也有好的，從時空來講，更有時空感;另外從語言形式說，杜牧的文章思想上在不斷加深，而我寫的最后一句只是前面觀點的重復而已。其他同學有沒有不同意見了?(對評價的再評價，也是客觀實在。)

　　生19：我覺得杜牧寫得好。(生笑)

　　師：不要緊，你說杜牧好在什么地方?

　　生19：因為這篇文章前面寫的都是阿房宮和秦始皇的奢侈，目的是要使后人以史為鑒;而你寫的是關于成功和失敗的。(又是一個了得的學生，能從文章的文脈和主旨來比較。文脈要一脈相承，主旨要集中突出，這是作文的要著。老師的續作是有另起話題的痕跡，老師是知道自己的續寫的質量的，但評杜文和續文的優劣原不是教學的初衷啊，所以老師還將“撩撥”學生。)

　　師：就是和前面的描寫關系不是太緊密?哦，她是從文章的章法進行比較的。你能不能發現一點我好的地方?(生笑)

　　生19：你這段話的觀點是正確的。(生笑)

　　師：我這段話的觀點是正確的，就是放在這篇文章里不好?(生笑)好，請坐。有沒有不同意見的了?大家肯定還有很多想法，現在不能一一討論了。剛才兩位同學比較得還是不錯的，但是我覺得你們對我不是很公平。(生笑)為什么道理呢?我就覺得杜牧從秦的滅亡、秦的奢，來告誡歷代君主、以后的君主要引以為戒，但是我覺得這局限了歷史思考的意義。我做君主嗎?我不做。我們在座的同學將來會做君主嗎?可能性也不大，是吧?所以我們這些普通的人讀《阿房宮賦》，就不能從中汲取一點什么嗎?(到這里才點出自己為什么要來“狗尾續貂”：我不是取杜牧而代之，而是閱讀以后有了自己的看法，有了自己的心得，有了新的感悟，得到新的啟示。這不是閱讀古詩文應有的價值取向嗎?古詩文常讀常新也正是在這個意義上講的。如何讀古書，這是一種很好的示范，無論是價值導向還是語言方法。)剛才一位同學說我寫的內容和前文不太一貫，我覺得還可以啊。(生笑)他說，“滅六國者，六國也，非秦也”，六國的滅亡是自己導致的，“族秦者，秦也，非天下也”，也是秦自己導致的，對不對?所以我說，嗟乎!普通的人雖不能占有一國，成功是我們都要追求的。所以說我的觀點更廣泛一點。不過有一點倒是真的，就是從全文結構來看，從語言形式來看，杜牧肯定是比我好。一千年以后肯定有人記得杜牧，一千年以后肯定沒有人記得我黃某。(敢于分析自己的短長，可嘉!其實撇開杜牧的寫作意圖，黃老師的續作是對上文有收束之效的。不過，語言確實難以和原文相比，這里并不是刻意雕琢一個“豹尾”，而僅僅是提供一個手段。手段和目的是要分清楚的。而且敢于拿自己的短處調侃，可喜!)(生笑)這時候我就想到一開始我說的，這篇文章我讀到后來就成了幾個字，其實用三個字就能把全文的內容和結構都表現出來了。

　　現在同學們回想全文內容，或看黃老師縮寫的這段話，(投影顯示)在這段話里挑三個字，概括全文內容。《阿房宮賦》洋洋千言，其實三字足矣。大家想想，哪三字呢?“阿房之宮，其形可謂雄矣，其制可謂大矣，宮中之女可謂眾矣，宮中之寶可謂多矣，其費可謂靡矣，其奢可謂極矣。其亡亦可謂速矣!嗟乎!后人哀之而不鑒之，亦可悲矣!”誰愿意說說?(再次利用自己的縮寫。這段文字真是牽一發而動全身。)

　　生20：奢、亡、鑒。

　　師：對。我讀到最后，只剩下這三個字。課后，同學們好好背一背這篇千古第一賦，同時讓我們永遠記住這三個字。奢必亡，這是國君要借鑒的，也是我們這些普普通通的人所要借鑒的。(首尾呼應，卒章顯志，一堂課就是一篇文章;從文字到文章，從文章到文化，融會貫通，一堂課就有一種思想。)

　　好，今天就到這里，下課!

　　賞析與建議：

　　新課程背景下，如何教學文言文，是一個很值得研究的問題。語文教學改革呼聲和行動一直沒有停歇，但文言文教學這一塊好像雷打不動。“字字落實，句句翻譯”還是文言文教學的“八字憲法”。現象背后，其實隱藏著課程本體論和價值觀問題。文言文是什么?文言文究竟應該教什么?學生在文言文中應該學點什么?借新課程的東風，對這些問題是要好好琢磨一番了。我以為文言文決不僅僅是學習古漢語的語言材料。從文化史上看，是傳統文化的精華，從文學史上看，是歷久不衰的經典，從課程教學論上看，應該是“定篇”(王榮生觀點)。對于這樣的文本，對于當今的高中生，應該教些什么?黃厚江老師在長篇論文《文言文應該怎么教》中提出了四個層面的教學內容：文字、文章、文學、文化。我以為可以歸納為文字、文章、文化。因為文學與文章、文化互有牽連，彼此交融。如果從這樣一個認識來看黃厚江老師的課例，更可以看出示范的價值。

　　把一篇課文看作是文字、文章、文化的載體，那么，執教者對課程資源的開發，就顯得非常必要。我們非常難得地看到，在這堂課里，這三個層面的教學內容都兼顧到了，但不是拼盤，而是水乳交融地整合在一起。譬如在分小組梳理層次時，也帶起了鑒賞和品味;譬如即使理解作者的寫作意圖，仍然是結合“后人”的詞義理解來進行的。為了說明問題，我們還是把它們分解列舉。文字層面的內容，通過解決預習過程中的普遍性問題來落實。這樣，難字難句就在師生互答中解決掉了。文章層面的，涉及到內容和形式，內容的理解找到一個很巧妙的抓手：自撰的一段縮寫發揮了很多很好的作用。既是對整篇課文內容的提要，又是分組深入理解各部分內容的導向，教學內容和教學進程就靠這一段縮寫統整在一起。形式的鑒賞涉及到賦體文章的鋪陳：反復、排比、比喻、夸張等一系列言語修辭，主要用配樂朗誦來體會。文化層面的，涉及到兩個問題，一個是杜牧寫作意圖，一個是執教者的閱讀收獲。其實對任何一樁歷史人事，我們都是從當代的立場上去觀照的。杜牧站在監察御史的立場上，針對唐敬宗的大興土木，作《阿房宮賦》以砭時弊，寶歷年間就是“今”。正像黃老師所說，今天，我們不會去作“監察御史”，也沒有人去作唐敬宗，但我們仍然可以從中得到收獲：“奢”必導致“亡”，要以“亡”為“鑒”。習慣于教翻譯的老師，可以從中看到執教者如何從文體特征出發決定教學內容，如何從章法鑒賞到文化承傳上拓寬課程資源，從而使自己的課堂增加深度和容量的。在鑒賞和感悟的幌子下，拋開語言文字的習得，架空分析的老師，也可以從課例中看到執教者是如何重視字句的落實，疑難的辨析等文言積累的。

　　當我們明白了教什么以后，剩下的就是怎么教的問題了。看得出黃老師是把一堂課當作一篇文章那樣在精心營構的。整堂課有四個大的教學環節：一、通過師生問答形式解決預習過程中的疑難、重點字句;二、通過縮寫、填空、分組查找理解相關句子來感知內容、梳理層次;三、通過教師誦讀、學生試讀來感受賦體文章的特點，體會“天下第一賦”的語言魅力;四、通過我與杜牧比文章，來理解文章的主旨、寫作的意圖以及新的啟示。四個環節如何過渡，如何分配時間都是胸中有譜的。每一個環節的教學主要采用什么方法，利用什么抓手來突破，也都是各有不同。第一環節的問答，雖然傳統，但非常注意方法的指導，對學生自信心的激勵和自尊心的尊重;第二環節通過一段縮寫，真是別開生面。圍繞這段縮寫，有了整體感知，有了思路梳理，有了主旨概括，有了老師示范，有了學生分工。第三環節誦讀法，也是“到什么山上唱什么歌”，文言文要重視讀，文賦更要以聲求義，以聲傳情，以聲品味。第四環節的所謂“狗尾續貂”其實是一箭雙雕的妙招：即讓學生認識到杜牧文章的妙處，又把學生的古文學習帶到一個新的境界——古文可以新讀，而且應該新讀的。這四個中心環節又由好多小的對話環節構成，如果我們仔細琢磨，每一次語言來回，都有值得效法和深思的地方。種種細微之處，我們在上文評點時已有涉及。

　　當然，對于賦體文章的鑒賞，是否還可以更加“文化”一點?譬如談及鋪陳的作用，我以為本文的鋪陳不僅僅是文勢的制造，其實是為了更加沉痛地表達自己對歷史的深刻感喟和深沉思考，對于王朝現實的一種反復憂嘆。這也正是賦的應有之義——“體物寫志者也”。對于《阿房宮賦》，否能放在杜牧的詠史的“主旋律”上觀照：他的許多詠史詩，如我們熟悉的《過華清宮絕句》、《泊秦淮》都體現了他的這種憂思。如果我們再花一點點時間，把杜牧放在傳統士人的價值觀平臺上觀照，學生就會意識到，《阿房宮賦》所表現的那種以天下為己任的情懷，正是古代知識分子經世濟民的優秀文化品格啊。