這是《合歡樹》教學記，是優秀的教學案例文章，供老師家長們參考學習。

　　魯迅先生說過：“一個人如果還有友情，那么，收存亡友的遺文真如捏著一團火，常要覺得寢食不安。”試問：一個人如果還有親情，在痛定思痛中去寫追憶亡母的文字，情況又會如何?恐怕已不是“捏著一團火”、“寢食難安”等詞語所能傳達的。史鐵生的《合歡樹》就是這樣的文字，這篇散文文風樸實，敘事蘊藉，看似平淡的敘述中飽含著強烈的感情，把傷悼之情表現得至深至誠。

　　在教這篇課文之前，我也一度寢食不安。我知道，如果將它上成一堂平淡乏味的語文課，則不但是對九泉之下那位偉大母親的大不敬，而且是對敬重病痛的那位作家的怠慢，更是對母愛這一永恒的文學母題的褻瀆!

　　在不敢輕舉妄動之際，我采用了迂回戰術——讓學生先閱讀《我與地壇》，為解讀《合歡樹》做情感準備。記得那天語文課上，我把《我與地壇》印發下去后，卻再也無法講授我已準備好的其他內容，因為同學們都屏住呼吸，埋頭閱讀，教室里安靜得出奇，只有“嘩—嘩—嘩”翻紙的聲音。

　　那個夜晚，我難以入睡。想點什么呢?就想想《合歡樹》吧——

　　那個十歲的作文得了獎的孩童，因母親的一句話掃了自己的興，于是“裝作根本不再注意她的話，對著墻打乒乓球，把她氣得夠嗆”，卻又不得不承認“她聰明”，“她是世界上長得最好看的女的”;

　　那位可憐的母親，面對兩腿殘廢了的兒子，在希望和失望中苦苦煎熬，最后被上帝召回去才得以解脫;

　　那棵枝繁葉茂的合歡樹，被母親偶然之間當作含羞草栽下，卻也能獨自成蔭;

　　那個莫大的人生玩笑——在你可以看到時，卻無心情去看;等到你有了心情去看時，卻再也無法看到那棵合歡樹了;

　　那個剛出生的嬰兒，為什么“不哭不鬧，光是瞪著眼睛看窗戶上的樹影兒”?……

　　經過一番徹夜的思考之后，問題似乎有了一點進展，第二天我留給同學們這樣兩道預習思考題，其一，母親生前的哪些話、那些事至今還纏繞著“我”(我用了“纏繞”這個詞，因為我無法再用別的詞來表達當時我出這道題的心情)?其二，怎樣理解作者的“合歡樹”情結?

　　又過了一天，到了不得不直面《合歡樹》的時候了。不過這時我已不再那么手足無措，因為我曾品味過它一夜。

　　在課堂上，我們開始圍繞那兩個問題討論。不出意料，同學們也和我一樣，有了太深的情感積淀，有太多的話要說出來，于是那次討論，簡直是風生水起，有許多意想不到的收獲。正如培根所說：“討論猶如礪石，思想好比刀鋒。兩相砥礪將使思想更加銳利。”現將討論的部分結果整理記錄下來，以作紀念。

　　關于第一個問題，同學們的興奮點集中在文章的第一自然段。十歲那年，“我”在一次作文競賽中得了第一，但母親沒有表揚“我”，而是急著跟“我”說她自己小時候作文做得還要好，還說“我那時可能還不到十歲呢”，這讓“我”聽得掃興，就裝著根本不注意她的話，對著墻打乒乓球，把她氣得夠嗆。但大家討論的焦點不在于作者為什么要寫這件事，而在于母親為什么要說那些話，也許他們也有相似的經歷。對此，有以下幾種意見：

　　回憶說。有同學認為，“我”作文獲獎，引起了母親少年時的美好回憶。母親于是童心大發，那時她還年輕，還性急，還不成熟，還不懂得“我”需要表揚的心理，只顧夸說自己得獎的事。從中可以看出這是一位很感性的母親，“還正給自己做一條藍地花邊的裙子”。

　　冷水說。兒子作文得了第一，回家一定非常興奮。怎樣對待這件事?簡單的表揚顯然不合適，因為這樣會使心高氣傲的孩子更加驕傲、自滿。于是母親就說自己小時候也這樣，沒什么了不起。這對急切期待母親表揚的孩子來說猶如一瓢冷水。

　　嫉妒說。有同學稍稍不同意“回憶說”，認為母親的回憶中潛藏著淡淡的憂傷——現在作文能獲獎的已是自己的兒子，而不是她自己了。母親人生經歷坎坷，少年的才情已被殘酷的現實無情淹沒，成了永遠無法實現的夢，所剩下的只有對兒子說不清道不明的嫉妒，嫉妒中還夾雜著傷感。

　　抑揚說。有同學認為，理解母親的話，要從全篇著眼。對待得志的少年，母親采取的辦法是潑冷水，這是“抑”。對待因殘疾而絕望的青年，母親舊話重提，“你小時候的作文不是得過第一” ?以此鼓勵“我”振作精神，把寫作的路走下去，以獲得生的勇氣和尊嚴，可見母親的良苦用心，這是“揚”。在這一抑一揚之間，母親的聰明和偉大展露無遺。

　　看到同學們思考是如此積極、深入，我產生了乘勝追擊的沖動。我問：同學們的見解都很不錯，但這四種意見有相通之處、我們可以將它們統一起來嗎?

　　我的問題把大家從爭論的興奮中拉了回來，同學們又陷入了沉思。

　　看到氣氛有點沉悶，我想是我這個主導該發揮作用的時候了，于是我說有相通之處!回到問題的起點——作者為什么要寫這件事，問題就會迎刃而解。就形式而言，從全文看，作者構思時的確采用了先抑后揚的表現手法，母親先后說過似乎相同的話，但由于我的境遇不同，因此目的和用意也就很不一樣，前者是冷水，后者是激勵。就內容而言，通過這件事可以看出，至今還在纏繞著“我”的既有母親的慈愛、教子之道，還有母親的美麗和悲傷。正是這一切的一切，才使我在母親去世多年后仍對它無法忘懷。

　　關于第二個問題，同學們在討論時也沒有按照我的預設進行，去分析“合歡樹”的象征意義，而是感到兩個地方寫到的孩子眼中的合歡樹的情節安排別有意味，甚至還有某種神秘感。于是我拋棄預設，跟著同學們的興奮點走，最后反而更好地完成了我想要實現的目標。對這個情節，討論下來也有四種意見：

　　神秘說。母親雖然已經去世了，但母親還活在人間，就活在那棵合歡樹里，因為那棵樹是因母親的雙手、母親的心靈而存活下來、并枝繁葉茂的。小孩看到的樹影，不僅僅是樹影，更是一位偉大母親的身影。他對樹影兒的注視是母親的芳澤對他的吸引，是心靈的感應。

　　輪回說。在“神秘說”的影響和啟發下，有的同學走得更遠。他說那個孩子就出生于“我”原來住過的房子里，誰能說那個孩子不是母親靈魂的轉世?如果不是，為什么那個孩子的行為如此怪異——“不哭不鬧，光是瞪著眼睛看窗戶上的樹影兒”?那是母親在端詳自己含辛茹苦養育而成的生命。

　　無奈說。在“我”心中，那棵合歡樹是不平凡的，是當年母子“合歡”的人間見證，是母親恩澤被及的一個生命?？吹胶蠚g樹，就如同看到了母親的臉;靠在合歡樹下，就如同偎依在母親的懷里。但是在那孩子心中，合歡樹已經無法寄托“我”那樣的情感，因為他已經不知道樹是誰種的，怎么種的。況且在那孩子之外或之后，誰還能想起那棵樹?那棵樹除了可以做家具或者可以當柴燒之外，還能是什么?作者通過那個孩子對合歡樹由來的遺忘，傳遞出人事代謝的無奈之感。

　　永恒說。有的同學反對“無奈說”。盡管在那孩子的心目中，合歡樹的意義和價值已經與我的感情不可同日而語，盡管那孩子已經不能像我一樣知道合歡樹是誰種的，怎么種的，但那孩子還是能記得合歡樹——會想起童年的事，會想起媽媽，會跑去看看那棵樹。盡管經歷了滄桑變化，樹的情感價值也會不同，但樹還是那棵樹，還會被不同的人以不同的方式記住。樹是永恒的，因此，母親也會永恒。那孩子就是記住那樹、記住母親的人之一。

　　對于這一回合的討論，我沒有試圖去總結，去將不同的意見規整在同一個框架之下。一來沒有時間了，二來總感到不知說什么是好。課后思考了很長時間，還是覺得不總結的好，因為這些觀點完全可以共存，還可以給同學們留下進一步琢磨、品味的余地。

　　下課鈴響了，但討論似乎意猶未盡，我們不情愿地下了課。

　　熱烈而深入的討論，讓我深深地體會到了從教之樂、創造之樂。但同時我也并不想貶低自己以抬高我的學生，因為他們的高見是在有一點點火星的時候，經過我的點撥和啟發而用心靈碰撞出來的。這樣做，既是我的職責，又是我的另一種生存方式。

　　然而，事情并沒有結束。周末，我布置了一篇自由作文，下星期一收上來一看，竟有很多同學還在繼續解讀史鐵生，遙想那棵茂盛的合歡樹，忖度他所敬重的病痛，體驗他那片熾熱而又寧靜的心空。

　　教后記：

　　課上完了，教學記也寫完了，但我的思維還處在興奮之中。我們師生一起，用生命和激情詮釋了《合歡樹》，享受了思想的快樂。我們感到：對得起那位仍在同病痛作頑強斗爭的作家，對得起那位雖在九泉之下但應當依然聰明美麗的母親。

　　冷靜下來之后，我發現我的一些嘗試暗合了某些新的課程理念。

　　第一，我充分調動學生的生活積累。新的課程方案明確提出，要“樹立課程是為學生提供學習經歷并獲得學習經驗的觀念”，我所設計的問題，學生愿意積極地去討論，且能夠深入下去，就在于這些問題喚醒了他們已有的生活經驗和情感積累，因此他們有話可說，有話要說。

　　第二，尊重學生在課堂的主體性地位，教師不搞一言堂，只對課文只作概念的分析和理性的灌輸，而學生只能被動地接受。與此同時，教師不忘自己的主導地位，對于可以達成共識的地方，盡量通過引導達成共識，從而不使課堂討論變成無效的討論，只開花不結果。

　　第三，接受“課堂是生成的”這樣的理念和事實，敢于拋棄預設，真正把課堂還給學生，滿足學生成長的需要和發展的需要。

　　第四，堅持語文學科的特色，在注重課程的人文性時，不矯枉過正，使語文課成了思想政治課，造成學科身份的迷失。堅持人文性從文學性中來，做到以文本為核心，從語言的品味中獲得情感和思想。

　　千變萬變，不變的是教育的“心”與“情”。