這是《庖丁解牛》課堂說(shuō)課稿，是優(yōu)秀的教學(xué)案例文章，供老師家長(zhǎng)們參考學(xué)習(xí)。

　　程翔老師是語(yǔ)文教育界的前輩大師，能夠觀摩大師的課堂，是一件三生有幸的事情。聽(tīng)完這節(jié)課后，我喟然長(zhǎng)嘆：“大師就是大師!”不過(guò)分地說(shuō)，看懂了程老師《庖丁解牛》這節(jié)課，也就會(huì)明白“教學(xué)”二字的真正含義。

　　要是在過(guò)去，我聽(tīng)完這節(jié)課后一定會(huì)說(shuō)：“名師無(wú)非如此，我們平時(shí)上課不也這樣嗎?”這節(jié)課有什么呀?一本教材、一張嘴、一支粉筆、一塊黑板、一群學(xué)生，僅此而已。在一個(gè)多媒體盛行的時(shí)代，這節(jié)課居然沒(méi)有制作PPT，居然沒(méi)有精彩的導(dǎo)入，居然沒(méi)有絢爛的結(jié)尾，居然沒(méi)有多姿的教學(xué)方法!怎么在這樣的時(shí)代，還有人這樣上課?也正是在聽(tīng)課過(guò)程中，我的好友李生寶說(shuō)：“我們二十年前就是這樣上課的!”是的，不論從哪種角度看，這節(jié)課總是給人一種“不和諧”的感覺(jué)，特別是在以“聚焦核心素養(yǎng)回歸學(xué)科本質(zhì)深化課堂變革”為主題的“課堂革命•福田表達(dá)——深圳福田課堂變革新生態(tài)全國(guó)展示活動(dòng)”這樣一個(gè)大型的活動(dòng)場(chǎng)合。我真想站起來(lái)問(wèn)問(wèn)程老師：您大老遠(yuǎn)從北京飛過(guò)來(lái)，難道是來(lái)砸場(chǎng)子的嗎?

　　就在這樣的心理沖擊中，這節(jié)課開(kāi)始了。教師沒(méi)有太多的話語(yǔ)，只是請(qǐng)學(xué)生朗讀課文。莊子的文章不是那么容易讀懂的，學(xué)生一讀就是三遍。讀完之后，教師請(qǐng)了一位學(xué)生來(lái)讀，感覺(jué)得出來(lái)，學(xué)生勉強(qiáng)能夠讀通順，有幾個(gè)字還讀錯(cuò)了音。教師又請(qǐng)全班同學(xué)集體朗讀，聽(tīng)得出來(lái)有點(diǎn)參差不齊。這時(shí)候，程老師發(fā)話了：“學(xué)習(xí)文言文，主要是自己學(xué)，在自學(xué)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，請(qǐng)老師解答。而且每個(gè)人的問(wèn)題都不一樣。”這應(yīng)該算是程老師對(duì)文言文教學(xué)理念與方法的表述吧。接下來(lái)便是四人小組，互相翻譯，查找疑難之處，教師不緊不慢地“游走”在學(xué)生中間，不時(shí)地俯下身子與學(xué)生交流。幾分鐘后，學(xué)生的討論聲漸漸變小。程老師又請(qǐng)一位學(xué)生朗讀了課文，我也能夠感覺(jué)出來(lái)，該同學(xué)的朗讀比剛才流利了很多;接著，教師再一次請(qǐng)全班集體朗讀，并適時(shí)糾正了“為之四顧”中的“為”等字的讀音。據(jù)我感知，這個(gè)過(guò)程至少有20分鐘，占用了整個(gè)課堂的一半時(shí)間。

　　要是在平時(shí)，我們可能也會(huì)給學(xué)生充分閱讀、理解文意的時(shí)間，但在公開(kāi)課的場(chǎng)合，我很少見(jiàn)到教師會(huì)花這么多時(shí)間讓學(xué)生充分理解文本。通常的做法就是請(qǐng)學(xué)生提前預(yù)習(xí)，上課的時(shí)候集體朗讀一兩遍，便開(kāi)始對(duì)文意的理解與把握，進(jìn)而上升到一定的高度對(duì)學(xué)生進(jìn)行審美熏陶與價(jià)值觀教育。程老師有沒(méi)有讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)呢?通過(guò)學(xué)生最初的朗讀，我覺(jué)得應(yīng)該沒(méi)有。也就是說(shuō)，當(dāng)很多教師急于按照自己的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，程老師還在“不溫不火”地指導(dǎo)學(xué)生一遍又一遍朗讀文本，并且給予充足的時(shí)間進(jìn)行文意把握。

　　本節(jié)課的第二個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)開(kāi)始了，再一次令人大跌眼鏡的是，程老師居然只是請(qǐng)學(xué)生概括本文四段話分別寫了什么內(nèi)容，并梳理出文章的思路來(lái)。這種概括段意的方法，現(xiàn)在好像早已被拋棄了，老師們似乎更在乎“整體把握”和“句子賞析”相結(jié)合的理解方式。幾分鐘后，有學(xué)生概括出來(lái)并寫在黑板上，不過(guò)有點(diǎn)過(guò)于“概括”了，例如第一段概括為“技術(shù)高超”，第三段概括為“庖丁的心得”，第四段概括為“文惠君對(duì)庖丁的贊同”。這個(gè)概括教師顯然不是很滿意，于是又請(qǐng)學(xué)生進(jìn)一步補(bǔ)充、修正。終于，在全班同學(xué)的集體努力下，四個(gè)段落的大致內(nèi)容被梳理出來(lái)了。

　　概括至此，教師仍覺(jué)“意猶未盡”，因?yàn)閺睦首x和翻譯的過(guò)程中，教師明顯感覺(jué)到學(xué)生對(duì)第三段的把握是不到位的。于是程老師再一次請(qǐng)學(xué)生把第三段劃分為幾個(gè)層次。一名女生回答說(shuō)分為三個(gè)層次，但感覺(jué)劃分得沒(méi)有依據(jù)。于是教師提醒學(xué)生抓住某些關(guān)鍵詞進(jìn)行劃分，學(xué)生很快找到了三個(gè)表示時(shí)間的詞，即“始臣之解牛之時(shí)”“三年之后”“方今之時(shí)”，這三個(gè)時(shí)間詞顯然是有變化的。于是教師問(wèn)了一個(gè)很關(guān)鍵的問(wèn)題：你認(rèn)為它們最根本的變化是在哪里?這位女生接著回答：“應(yīng)該是對(duì)解牛的理解”，教師又問(wèn)：“對(duì)解牛的什么的理解”，生不答，教師請(qǐng)學(xué)生回到座位上。隨后，教師將問(wèn)題拋向全班，終于有學(xué)生找到了“技”與“道”的區(qū)別。文惠君說(shuō)：“技蓋至此乎”，庖丁對(duì)此不是很滿意，于是說(shuō)：“臣之所好者道也”。那么三個(gè)時(shí)間段的區(qū)別，就是“技”與“道”的區(qū)別。

　　這個(gè)環(huán)節(jié)究竟有什么奧妙呢?我個(gè)人認(rèn)為，程老師的精彩之處是讓學(xué)生更為充分地理解文本本身，說(shuō)白了就是理解“文章寫了什么”以及“文章是怎么寫的”，前者是文意，后者是思路。在充分理解文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展、引申、深化，應(yīng)該是符合教學(xué)規(guī)律的路徑。但是反觀目下課堂，很多教師恰恰是在這一點(diǎn)上操之過(guò)急，總是急于讓學(xué)生充分表達(dá)，美其名曰“與文本對(duì)話”，美其名曰“有個(gè)性地解讀文本”。殊不知，沒(méi)有對(duì)文本本身充分透徹的解讀，又怎會(huì)實(shí)現(xiàn)真正的個(gè)性化解讀呢?

　　課堂進(jìn)行到這里，所剩時(shí)間已經(jīng)不多了。但本文還有一個(gè)不太容易理解的難點(diǎn)，那就是為什么文惠君聽(tīng)了庖丁的話后會(huì)說(shuō)“得養(yǎng)生焉”?這個(gè)問(wèn)題不是教師問(wèn)出來(lái)的，而是教師反復(fù)引導(dǎo)、啟發(fā)，不斷提示“道”和“養(yǎng)生”之間的關(guān)系后由學(xué)生問(wèn)出。當(dāng)學(xué)生問(wèn)出來(lái)之后，教師請(qǐng)了幾位同學(xué)回答。三位同學(xué)的回答都是在尋找“道”與“養(yǎng)生”之間的關(guān)系，例如凡事都應(yīng)該順應(yīng)天道，養(yǎng)生也是如此;只有把握了事物的本質(zhì)，才能把握養(yǎng)生的真諦等。其實(shí)這個(gè)答案大致方向是正確的，但缺點(diǎn)是脫離了“解牛”這個(gè)核心。有同學(xué)雖然注意到了“解牛”，但回答卻是“了解自己的身體”“以柔克剛”之類的。時(shí)間不多了，程老師只能引導(dǎo)學(xué)生去把握本文中最關(guān)鍵的一個(gè)意象，那就是“刀”，通過(guò)庖丁對(duì)“刀”的使用與愛(ài)惜，過(guò)渡到了人對(duì)生命的保護(hù)與珍愛(ài)。最后，這節(jié)課又在朗讀中結(jié)束了。

　　一節(jié)課就這樣平平淡淡結(jié)束了，但這節(jié)課帶給我的余味卻是無(wú)窮的。回到中山后，我頭腦中一直盤旋著吳非老師的一本書的名字，即“課堂上究竟發(fā)生了什么”。是的，我們真的有必要追問(wèn)一下：這節(jié)課上究竟發(fā)生了什么?實(shí)際上，這節(jié)課上發(fā)生的事情實(shí)在是太簡(jiǎn)單了，那就是學(xué)生的學(xué)和教師的教，而且我們能夠明顯感覺(jué)到，這節(jié)課是以前者為主的。“以學(xué)生為主”，這是新課程改革的綱領(lǐng)性標(biāo)識(shí)，不論什么樣的課堂，我們都會(huì)掛上一句“這節(jié)課實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為主的理念”，至于是否真的如此，那就只有天知道了。但是程翔老師這節(jié)課，我認(rèn)為才是真正實(shí)現(xiàn)了“以學(xué)生為主”的理念。從朗讀到文意把握到思路梳理再到中心主旨的理解再到難點(diǎn)突破，無(wú)一不是學(xué)生的學(xué)占主導(dǎo)地位。我們能從這節(jié)課上感受到教師的知識(shí)淵博嗎?不能。我們能從這節(jié)課上感受到教師的才華橫溢嗎?不能。程老師在這節(jié)課上，沒(méi)有慷慨激昂的演說(shuō)，沒(méi)有排比句式的抒情，沒(méi)有精妙的炫技，他只是在學(xué)生與文本之間充當(dāng)一個(gè)穿針引線的角色。當(dāng)學(xué)生理解偏差時(shí)，他說(shuō)：“我和你有一個(gè)對(duì)話”;當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)理解障礙時(shí)，他也不急不躁耐心引導(dǎo);當(dāng)學(xué)生理解到位時(shí)，他又由衷表示贊嘆。這難道不應(yīng)該是我們語(yǔ)文正常的課堂嗎?而可悲的是，恰恰是這樣一種遵循著教育規(guī)律的睿智課堂，現(xiàn)在很少有人去上了。

　　那么，什么是教學(xué)，什么是閱讀教學(xué)呢?有人說(shuō)教學(xué)就是教師的教和學(xué)生的學(xué)，有人說(shuō)教學(xué)的實(shí)質(zhì)是學(xué)生的學(xué)，也有人說(shuō)教學(xué)就是教學(xué)生學(xué)，這些解釋都沒(méi)問(wèn)題。因?yàn)檎n堂教學(xué)，就是“教”與“學(xué)”的結(jié)合。不論是側(cè)重于教，就像程少堂老師的《學(xué)會(huì)抒情》一課，還是側(cè)重于學(xué)生的學(xué)，就像程翔老師的《庖丁解牛》一課，都可以讓教與學(xué)有規(guī)律地發(fā)生在課堂上。怕的是，教師既沒(méi)有豐厚的知識(shí)積淀與方法積累，又不給學(xué)生充分解讀文本的時(shí)間，火急火燎地按照自己預(yù)先設(shè)計(jì)好的框架“推進(jìn)”課堂，迫不及待地請(qǐng)學(xué)生聯(lián)系自我、結(jié)合生活對(duì)文意進(jìn)行闡發(fā)，結(jié)果則是教師推進(jìn)得艱難，學(xué)生闡發(fā)得淺薄。王榮生教授曾經(jīng)用了一句非常通俗的話來(lái)概括一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，他說(shuō)：“一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，從學(xué)生的角度講，可以歸結(jié)為以下三句話：學(xué)生不喜歡的，使他喜歡。學(xué)生讀不懂的，使他讀懂。學(xué)生讀不好的，使他讀好。也就是說(shuō)，老師要教的，是學(xué)生不喜歡的地方、是學(xué)生讀不懂的地方、是學(xué)生讀不好的地方。”程翔老師的老到之處正在于：他準(zhǔn)確地把握到了學(xué)生讀不懂、讀不好的地方，并采用了一定的方法使學(xué)生讀懂、讀好了，而對(duì)火候的把握、對(duì)時(shí)機(jī)的捕捉，真正體現(xiàn)了學(xué)界泰斗的功底。

　　大師就是大師!