這是古人談讀書(shū)王崧舟教學(xué)設(shè)計(jì)，是優(yōu)秀的五年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文教案文章，供老師家長(zhǎng)們參考學(xué)習(xí)。

古人談讀書(shū)王崧舟教學(xué)設(shè)計(jì)第1篇

　小學(xué)階段，這是學(xué)生第一次接觸文言文。文言文教學(xué)要處理好自主學(xué)習(xí)與指導(dǎo)的關(guān)系。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”，教師應(yīng)“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，尊重學(xué)生的個(gè)別差異，尊重學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式。

　　本課在學(xué)習(xí)前，我先是布置學(xué)生課前預(yù)習(xí)，把課文內(nèi)容讀通順、讀正確。課上設(shè)計(jì)以學(xué)生朗讀為主，通過(guò)各種角度、各種方式誦讀。以小組探究為主、教師指導(dǎo)為輔，教師在引導(dǎo)時(shí)，要針對(duì)不同學(xué)生的回答給予不同的反饋，使得學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣有所提升，改變學(xué)習(xí)文言文枯燥乏味的看法。讀、思、悟相結(jié)合。本課的文言文不是太難理解，只要結(jié)合注釋，以及前面學(xué)習(xí)古詩(shī)的方法去理解，學(xué)生都能讀懂文章大意。真正的'難點(diǎn)在于要與生活實(shí)際相結(jié)合，能夠把學(xué)到的讀書(shū)方法、要領(lǐng)，來(lái)運(yùn)用到讀書(shū)學(xué)習(xí)中去。

　　在練習(xí)中，大部分學(xué)生能用自己的話說(shuō)出文言文的大意。同桌間也互相練習(xí)說(shuō)課文的大意，進(jìn)一步理解記憶課文內(nèi)容。這一課學(xué)過(guò)后，并不像我預(yù)想的那么難，學(xué)生在反復(fù)讀、體會(huì)中理解了課文內(nèi)容，而且能用自己的話說(shuō)出課文大意，大部分學(xué)生當(dāng)天就能背下課文。

古人談讀書(shū)王崧舟教學(xué)設(shè)計(jì)第2篇

　[成功之處]

　　1、朱熹說(shuō)：“凡讀書(shū)，須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強(qiáng)暗記，只要多誦數(shù)遍，自然上口，久遠(yuǎn)不忘。”課程標(biāo)準(zhǔn)總目標(biāo)中提出學(xué)生應(yīng)“具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語(yǔ)感”。因此，小學(xué)文言文教學(xué)應(yīng)以誦讀為主。

　　“課標(biāo)”要求“考查學(xué)生記誦積累的過(guò)程”，可見(jiàn)背誦不但是小學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的方法，也是學(xué)習(xí)文言文的目標(biāo)。背誦的方法有很多，前提是“讀”。本課采用多種形式的誦讀，以達(dá)到熟讀成誦的目的。在學(xué)生自讀的基礎(chǔ)上可以指名讀、齊讀、表演讀、比賽讀等，在“熟讀”的最后就是“成誦”，學(xué)生自然而然地就背誦下來(lái)了，也為以后的繼續(xù)學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)。長(zhǎng)期的教學(xué)理論及實(shí)踐證明，背誦是學(xué)習(xí)的重要手段，尤其適用于古詩(shī)文的學(xué)習(xí)。在小學(xué)背誦過(guò)的詩(shī)文可能一生都不會(huì)忘記。

　　2、注重學(xué)習(xí)文言文的方法指導(dǎo)及總結(jié)。第一課時(shí)學(xué)完第一部分后，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)文言文的方法已有初步了解，第二課時(shí)學(xué)習(xí)前先總結(jié)方法，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)第二、三部分，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、能動(dòng)性，讓學(xué)生更好地享受獲取知識(shí)的樂(lè)趣。

　　[不足之處]

　　1、沒(méi)有讓學(xué)生準(zhǔn)備好必要的工具書(shū)，如《古漢語(yǔ)常用字典》等。

　　2、課前預(yù)習(xí)任務(wù)不明確，課前的預(yù)習(xí)很有必要，學(xué)生可以先熟悉課文，收集一些相關(guān)資料。

　　3、錯(cuò)誤地以為即使學(xué)生理解不了，只要讀熟、背誦下來(lái)，時(shí)間久了自然就理解了。而學(xué)生呢，卻不愿意去理解字句，揣摩內(nèi)容，甚至連注釋也懶得看。殊不知正是這種觀點(diǎn)作祟，使得學(xué)生背課文的效率很低，即使勉強(qiáng)記住，錯(cuò)別字也很多。

古人談讀書(shū)王崧舟教學(xué)設(shè)計(jì)第3篇

從某種意義上講，課堂教學(xué)就是一個(gè)“文本”。按照英美新批評(píng)派的觀點(diǎn)，文本一旦完成，作者就已經(jīng)死亡。在這里，對(duì)這一命題我權(quán)且做一次教學(xué)論上蹩腳的遷移：

　　“課堂教學(xué)一旦完成，執(zhí)教者就已經(jīng)死亡。”我拋出這樣一個(gè)觀點(diǎn)，意在強(qiáng)調(diào)“課”本身就是一個(gè)獨(dú)立的自足的存在。當(dāng)課被執(zhí)教者演繹完成后，課的意義已經(jīng)不再為執(zhí)教者本人的意圖所支配，“課”用自己的存在向每一位聽(tīng)課者言說(shuō)它自己的意義。這個(gè)時(shí)候，不管你愿意與否，執(zhí)教者只能將自己轉(zhuǎn)換成聽(tīng)課者的角色重新傾聽(tīng)“這一課”的言說(shuō)。

　　基于這樣一種觀點(diǎn)，也就有了課后的王崧舟與課中的王崧舟之間的對(duì)話：我以為，王崧舟的《長(zhǎng)相思》一課(這樣的言說(shuō)總有點(diǎn)怪怪的，人要抽身而出看自己，難!說(shuō)不定哪天你就成了神經(jīng)病)是在詩(shī)(詞也是詩(shī))的“可解”與“不可解”之間尋求著一種“和解”之道。

　　詩(shī)是不可解的，但詩(shī)又是不得不解的，這就是我們面臨的兩難境地，抑或說(shuō)是一種教學(xué)策略上的悖論。詩(shī)被卷入課程，既是她的幸運(yùn)，更是她的不幸。語(yǔ)文老師的責(zé)任就是用自己的智慧和才情保護(hù)“詩(shī)”的存在，使她免于被拆解、被蒸發(fā)。在《長(zhǎng)相思》一課中，我們似乎看到了王崧舟在這方面所作的努力。

　　一方面，我們看到了他對(duì)“詩(shī)是不可解的”這一命題的艱難守望和維護(hù)。“詩(shī)”之不幸，就在語(yǔ)文老師漠視“詩(shī)”做為一種完形的存在。“詩(shī)”是一個(gè)極易被糟踐和摧殘的小生命，教學(xué)上稍不留神，我們就可能毀掉“詩(shī)”的存在。其毀滅之道，即在于將“詩(shī)”置換成另一樣式的言語(yǔ)存在。詩(shī)是不能搬家的，做為詩(shī)棲居的言語(yǔ)形式就是她唯一的精神家園。從這個(gè)意義上說(shuō)，“詩(shī)”像“樹(shù)”，一挪就死。因此，一個(gè)有智慧的語(yǔ)文老師，教詩(shī)的最好途徑就是不教詩(shī)。讓“詩(shī)”憑著自己的.言語(yǔ)存在說(shuō)話，讓學(xué)生直接貼在詩(shī)的面頰上感受她的詩(shī)意。

　　王崧舟的《長(zhǎng)相思》，走的大約就是這樣一個(gè)路徑。保護(hù)“詩(shī)”，就是保護(hù)“詩(shī)”做為一種“完形”的存在，這種保護(hù)的最佳策略就是誦讀。我們可以從“器”和“用”的層面上理解“誦讀”，但那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。我們更有必要從“道”和“體”的高度看到“誦讀”對(duì)詩(shī)做為一種完形存在的本體論上的意義。詩(shī)活在誦讀的當(dāng)下，誦讀保護(hù)了詩(shī)的存在，詩(shī)即誦讀。于是，我們看到，在王崧舟的《長(zhǎng)相思》上，不管學(xué)生懂與不懂，先讓學(xué)生讀了再說(shuō)。讓《長(zhǎng)相思》在誦讀中流淌，這不是一個(gè)簡(jiǎn)單的“讀正確、讀流利”的問(wèn)題，這是對(duì)詩(shī)做為一種完形存在的深刻尊重和理解。

　　詩(shī)不能訴諸理性，詩(shī)只存在于直觀、直感和直覺(jué)之中，對(duì)于詩(shī)的了悟是當(dāng)下的、瞬間的，這就是所謂的“意會(huì)”。《紅樓夢(mèng)》第四十八回寫(xiě)香菱跟黛玉學(xué)詩(shī)，香菱道：“據(jù)我看來(lái)，詩(shī)的好處，有口里說(shuō)不出來(lái)的意思，想去卻是逼真的;有似乎無(wú)理的，想去竟是有理有情的。”她舉例道：“我看他《塞上》一首，那一聯(lián)云：‘大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A。’想來(lái)煙如何直，日自然是圓的。這個(gè)‘直’字似無(wú)理，‘圓’字似太俗。合上書(shū)一想，倒像是見(jiàn)了這景的。若說(shuō)再找兩個(gè)字換這兩個(gè)，竟再找不出兩個(gè)字來(lái)。”寶玉聽(tīng)了香菱的講詩(shī)贊道：“既是這樣，也用不著看詩(shī)，‘會(huì)心處不在多’，聽(tīng)你說(shuō)了這兩句，可知‘三昧’你已得了。”如果說(shuō)“完形”是詩(shī)之不可解的一個(gè)本體論層面上的因素的話，那么，“意會(huì)”就是主體論層面上對(duì)詩(shī)是不可解的又一注腳。在《長(zhǎng)相思》一課中，王崧舟總是不厭其煩的讓學(xué)生交流讀詞的感覺(jué)，前前后后不下十多次。其實(shí)，喚醒感覺(jué)的過(guò)程，就是意會(huì)的過(guò)程，就是激活詩(shī)意的過(guò)程。這種思維方式具有很強(qiáng)的直覺(jué)內(nèi)省、體驗(yàn)感悟的情感色彩。用維柯的話說(shuō)叫“詩(shī)性邏輯”，用卡西爾的話說(shuō)叫“隱喻思維”。在我看來(lái)，“意會(huì)”是一種比言傳更本質(zhì)、更內(nèi)源、更真實(shí)的生命方式。這種意會(huì)，不光基于直感和直覺(jué)，還基于聯(lián)想和想象。事實(shí)上，對(duì)詩(shī)的意會(huì)，是一個(gè)直覺(jué)和想象糾纏不清的過(guò)程。在《長(zhǎng)相思》一課中，王崧舟前后安排了四次不同類(lèi)型的想象。讀詞后談?dòng)∠笫且环N再造想象，聽(tīng)誦讀看畫(huà)面是一種表現(xiàn)想象，聽(tīng)音樂(lè)寫(xiě)故園是一種創(chuàng)造想象，多維度問(wèn)作者是一種角色想象。這里的種種想象，既是對(duì)詞的整體性和生命性的一種小心翼翼的呵護(hù)，又是對(duì)詞做為一種召喚結(jié)構(gòu)、一種空白張力的主動(dòng)回應(yīng)。

　　但是，在另一方面，我們又發(fā)現(xiàn)，王崧舟正試圖以一種“明修棧道，暗渡陳倉(cāng)”的方式，對(duì)“詩(shī)是不可解的”這一命題進(jìn)行著艱難的突圍和顛覆。換言之，他努力想在“可解”與“不可解”之間達(dá)成一種互信互諒的和解。之所以嘗試這樣的突圍和顛覆，我想個(gè)中緣由是比較復(fù)雜的：

　　第一、詩(shī)的學(xué)習(xí)，尤其是古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)，他不能不考慮學(xué)生的言語(yǔ)解讀習(xí)慣和言語(yǔ)思維方式。

　　第二、在小學(xué)階段學(xué)詩(shī)，他不能不尊重學(xué)生的生活積累、人生積淀和文化底蘊(yùn)。

　　第三，在教學(xué)評(píng)價(jià)尚未實(shí)現(xiàn)革命性的轉(zhuǎn)型之前，他不能不顧及仍然流行著的古詩(shī)詞學(xué)習(xí)效果的檢測(cè)方式和標(biāo)準(zhǔn)。

　　于是，他不得不冒著“詩(shī)一解就死亡”的風(fēng)險(xiǎn)，在“可解”的沼澤地上艱難的跋涉著。我們從中發(fā)現(xiàn)王崧舟課堂教學(xué)的兩處細(xì)節(jié)，這可以成為這種嘗試的標(biāo)識(shí)：

　　一、在學(xué)生默讀思考《長(zhǎng)相思》的大意后，他設(shè)置了這樣兩個(gè)問(wèn)題：作者的身在哪里?作者的心又在哪里?這兩個(gè)問(wèn)題，是對(duì)“解詩(shī)”的一種打探。這種打探有著明確的方向性，這種打探必須基于詞義的初步理解，這對(duì)詩(shī)的存在而言無(wú)疑是一種危險(xiǎn)的動(dòng)作。但這種打探并不死扣詞中的字眼，他不想“字字落實(shí)”，不想因此將學(xué)生的詩(shī)性思維與字詞的肢解綁在一起。他想通過(guò)這種打探，讓學(xué)生對(duì)其中的詩(shī)意引發(fā)一種敏感和警覺(jué)，學(xué)生對(duì)此的回答不一而足，但這無(wú)傷詩(shī)之大雅。

　　二、在學(xué)生沉入詞境后，他采用互文印證的策略，用納蘭性德另一首詞中的一句“問(wèn)君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月?”來(lái)引發(fā)學(xué)生對(duì)詞的深層意蘊(yùn)的解讀。這種側(cè)面的、迂回的解讀策略，依然折射著王崧舟對(duì)詩(shī)的“可解”與“不可解”的矛盾之情。互文做為一種解讀策略，其用意是十分明顯的;但互文策略用在這里，王崧舟是有自己的主張的。那就是借助“互文”在詩(shī)的“可解”與“不可解”之間達(dá)成一種諒解備忘錄。詩(shī)說(shuō)到底是對(duì)人生、宇宙的一種直觀的洞悉，對(duì)事物的一種普遍性的了悟。從這個(gè)意義上說(shuō)，詩(shī)只能去“見(jiàn)”去“會(huì)”去“悟”。但是，詩(shī)畢竟是一種言語(yǔ)的存在，盡管這種言語(yǔ)以自足和完形存在著，她處處設(shè)防，她把自己保護(hù)的嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)。但百密終有一疏，只要有一條縫，只要有一孔眼，我們就有窺見(jiàn)的機(jī)會(huì)和可能。正是這樣的一條縫、一孔眼，讓詩(shī)暴露了自己最隱秘的靈魂，于是，詩(shī)終于在自己的疏忽中敗下陣來(lái)。這才給了王崧舟和王崧舟們以“解詩(shī)”的可乘之機(jī)，一片中間地帶在跋涉中被他們發(fā)現(xiàn)了。

　　但不知這種發(fā)現(xiàn)，對(duì)“詩(shī)”們而言，是幸耶?是不幸耶?

古人談讀書(shū)王崧舟教學(xué)設(shè)計(jì)第4篇

　《古人談讀書(shū)》是部編版五年級(jí)上冊(cè)第八單元的第一篇課文，也是一篇比較難理解的古文，這一課摘取了孔子、朱熹、曾國(guó)藩三位大家的讀書(shū)之論。《論語(yǔ)》中的三句名言，分別表達(dá)了“敏而好學(xué)，不恥下問(wèn)”“知之為知之，不知為不知”“默而識(shí)之，學(xué)而不厭”的讀書(shū)態(tài)度；朱熹的讀書(shū)方法為心到、眼到、口到，特別強(qiáng)調(diào)了“心到”的重要性。曾國(guó)藩的讀書(shū)要訣為“三有”，即文人讀書(shū)要有志氣、有見(jiàn)識(shí)、有恒心，并強(qiáng)調(diào)“三有”缺一不可。

　　一問(wèn)：我是用什么方法達(dá)到我的教學(xué)目標(biāo)？

　　在教學(xué)本文時(shí)，第一課時(shí)我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生通讀全文，劃分節(jié)奏，在反復(fù)、多種形式的讀中幫助學(xué)生解決生字的讀音及古文斷句問(wèn)題，這也為理解古文打下基礎(chǔ)；第二課時(shí)，我將重點(diǎn)放在對(duì)課文的解讀上，旨在引導(dǎo)學(xué)生理解古文的意思，從而學(xué)習(xí)三位大家的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方法，理解也是為了幫助學(xué)生記憶，絕大多數(shù)學(xué)生在課堂上就能達(dá)到成誦的地步。

　　二問(wèn)：作業(yè)布置是否兼顧到了不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生？

　　理解、背誦這三篇古文是這課的重難點(diǎn)，學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的同學(xué)能在課堂上完成這兩個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，但是少數(shù)基礎(chǔ)薄弱的同學(xué)依然需要在作業(yè)中鞏固知識(shí)點(diǎn)，所以我布置了兩項(xiàng)基礎(chǔ)性的作業(yè)：1、寫(xiě)上這三篇古文的翻譯；2、工整抄寫(xiě)三篇古文。對(duì)于能力較強(qiáng)的同學(xué)，這兩項(xiàng)作業(yè)完成起來(lái)比較輕松，所以我又布置他們課下搜集其他古人優(yōu)秀的學(xué)習(xí)方法，已達(dá)到拓展積累的目的。

　　通過(guò)這一課的教授，我深刻意識(shí)到古文語(yǔ)感培養(yǎng)的重要性，在以后的教學(xué)中，我將逐步逐層對(duì)學(xué)生進(jìn)行古詩(shī)詞及文言文積累的培養(yǎng)。