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班級科學區角活動的設計與組織
班級科學區角活動的設計與組織
一、班級區角科學活動的設計
（一）材料的結構性
（二）材料的開放性
（三）材料的豐富性
（四）材料的層次性
（五）材料的安全性
這類活動設計應滿足以下三方面的要求：
1、為幼兒提供多樣性的材料
2、為幼兒提供分層次性的材料
3、為幼兒提供有結構性的材料
二、班級區角科學活動的組織
（一）主題性的區角
（二）日常性的區角
（三）集體教學中的區角
案例一： 某中班幼兒在科學發現室探索一個簡易的“指南針”裝置： 這實際上是一枚可以自由轉動的縫被針（已被磁化為指南針），教師在它的底座的四個方向分別貼上四個小動物圖畫，以吸引幼兒的興趣。幼兒走到這個材料面前，便玩了起來，當他第一次輕輕轉動這根針、發現針尖指向小貓時，對自己說：“我抓到小貓咪，我就裝作小貓。”（這是他為自己設定的一個游戲規則）然后扮了一個鬼臉，模仿貓的動作。可是，當他一次次地重復轉、看它還能指到哪里時，發現針尖總是指向小貓，便自言自語道，“怎么又是小貓！”
有一次他試圖讓它指向別的小動物，就用手按住針尖想讓它停在別的地方。可是當他放開手后，針尖仍然轉向小貓。于是他開始嘗試各種不同的方法，一會兒輕輕轉，一會兒重重轉，一會兒把針取下來，將針尖對著桌子刮，一會兒又翻開底座看看下面有什么東西，都沒有找到答案。事后教師問他有什么發現，他說：“我發現它轉不到別的東西，只能轉到小貓，它喜歡小貓。”
討論：
         1、案例中幼兒并沒有得出科學的結論，教師是否應該立刻給予幼兒正確的答案？為什么？
         2、如果你是這位幼兒的教師，你會如何處理？
案例分析：幼兒經歷了一次典型而且有趣的科學探究活動。直到最后，他心中的疑問也沒有得到完滿的解決，于是他就將其解釋為“它喜歡小貓”。這就是“兒童的科學”——幼兒對事物表現出好奇。于是提出問題、進行探究、尋求解釋，而這種解釋受自我中心思維特點的影響，帶有“泛靈論”的傾向。
    盡管他最后并沒有得出在成人看來“正確的”結論。但是，幼兒科學教育的核心目標在于科學的情感與態度的培養，重視的是科學的探索過程，這種探索的過程對培養他的動手操作能力、獨立思考和解決問題的思維能力是非常有益的。
案例二：
         在科學區，一個中班幼兒把橡皮泥團成球放進水里，沉下去了。他把橡皮泥壓成薄薄的餅狀，又沉下去了。他把橡皮泥搓成細長條，還是沉下去了。他停下來，開始思考……這次他把橡皮泥扯成一粒一粒的，結果還是沉下去了。他茫然環顧四周。
     老師注意到了這一切，以同伴的身份與幼兒一起試。老師用的不是橡皮泥，而是一張紙折成的盒子放在水里，盒子浮在水面上。幼兒擺弄了一會兒水里的紙盒子，突然說：“我有辦法了。”他把橡皮泥做成碗狀，結果，橡皮泥浮起來了，他高興得跳了起來。從而，悟出了“中空”能浮起的道理。
案例三：
       春天的早晨，孩子們陸陸續續來到幼兒園。早來的孩子們和值日生一起在給自然角里的各種植物澆水，突然發現一個花盆裂開了一道大約有兩厘米寬的縫，孩子們覺得很奇怪。“花盆為什么裂開了？”“花盆里面有什么？”教師通過提出問題，引導幼兒進行探究。孩子們把花盆撬開進行觀察，最后發現是花盆里逐漸長大的小土豆把花盆撐破了。“土豆那么小，哪有那么大的勁？”有些孩子又產生了疑問。教師又利用飯后散步的時間帶孩子到操場上觀察大樹的根。孩子們終于悟道：根真有勁。
討論：
        在案例二和案例三中，教師是如何指導幼兒科學活動的？
在區角科學活動中，教師成了隱性要素，由過去的顯性地位退居到隱性地位。教師成為活動的觀察者和間接的指導者，教師的作用轉化為問題的設置和有結構材料的提供。指導隱藏在活動材料的設計和創設的問題情境之中，而較少有直接的言語的指導。