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第五章   學前教育課程
第一節  學前教育課程概述 第二節  學前教育課程模式介紹 第三節  幼兒園課程的設計
第一節  學前教育課程概述
課程的概念
學前課程
幼兒園課程的特點
       對課程這一概念的理解或界定要受到教育思想、課程觀以及課程研究的角度與層面等多方面的影響 。         比較典型的定義有課程即學科（教材）、課程即經驗、課程即目標、課程即計劃四種 。         隨著社會的發展，教育觀念的更新，課程的內涵也在變化。
從狹義來說，課程是指各級各類學校為了實現培養目標而開設的學科及其目的、內容、范圍、活動、進程等的總和，它主要體現在課程計劃、課程標準和教科書之中，也就是我們常說的學科課程。     從廣義來說，課程是指學生在學校獲得的全部經驗。其中包括有目的、有計劃的學科設置、教學活動、教學進程、課外活動以及學校環境和氛圍的影響。 
      學前課程在此主要指幼兒園課程。         狹義的幼兒園課程是指某一門學科或指幼兒園開設的所有學科的總和。         廣義的幼兒園課程指為實現幼兒園教育目標而采取的各種教育手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和 。
把環境作為孩子學習的課堂，讓孩子通過與物質世界、與他人的相互作用得到發展。     拿幼兒園墻飾布置來說，以前我總是加班加點，精心為孩子設計、制作、布置。孩子進入充滿藝術氣息的教室都很興奮，仿佛進入了一個童話世界。我問孩子，喜歡嗎?他們拍著手說喜歡。我心中很滿足，覺得我的辛苦值得。但是好景不長，沒過幾天孩子就不再關心我的“杰作”了，墻飾形同虛設。
顯性課程 隱性課程 社會課程
    顯性課程是人們精心設計的目標明確、內容全面、計劃周密、結構復雜的課程，又叫正式課程。     顯性課程包含三種不同的課程類型：學科課程、經驗課程、核心課程 。
    隱性課程也稱潛在課程是相對于顯性課程而言的，它是指幼兒園的工作制度、作息制度、環境、園風、師幼關系等以間接的、內隱的形式對幼兒產生潛移默化的影響因素。     “隱性課程”中的“課程”并非實指，只是借用“課程”一詞，來說明幼兒園中還存在著對幼兒產生影響的、但又無法控制的教育因素。隱性課程的本質在于其存在的不可控制性。 
【指導案例】謹言慎行
社會課程是指幼兒園以外的、間接作用于教育活動的外部因素，比如與教師和幼兒交往的人員、教育行政部門、社會團體、幼兒所處的環境、社會政治經濟等等。
幼兒園課程的特點
課程目標具有全面性和發展性
課程內容具有生活性和啟蒙性
課程實施具有活動性和靈活性
第二節  學前教育課程模式介紹
分科課程
綜合課程
活動課程
領域課程
        分科課程又叫學科課程，是以科學知識為中心設計的課程模式。         分科課程模式在幼兒園也是一種普遍被采用的課程模式，它是幼兒園按照某一學科的體系，科學、系統、連貫地對兒童進行教育教學的模式。
優越性：       1、分科課程充分體現了各學科本身的規律和特點及各學科的教學規律和特點，不同的學科有不同的內容、教學方法、方式手段；     2、分科課程注重各學科傳授給幼兒不同領域的知識和技能，體現了對幼兒體、智、德、美全面發展的總要求；
     3、分科課程注重知識的系統性和邏輯性，有利于幼兒掌握系統、科學的知識，并發展抽象邏輯思維的能力；同時分科教學的教材劃一，具有一定的邏輯性，便于教師的組織教學，有利于發揮教師的主導作用。     4、分科課程注重教學的認知功能，強調學習內容從已知到未知，從具體到抽象，注重發展幼兒的智力因素；        5、分科課程的教育目標明確，操作性強，評價簡易。
局限性：         1、分科課程把幼兒園的上課(作業)作為惟一的教育活動，變成單純知識、技能教育，忽視非智力因素的培養、有小學化的傾向；     2、分科課程主要根據學科本身的系統和內在聯系組織課程內容，它不但忽視了幼兒自身的需求、興趣、經驗等心理特點，忽視了幼兒動手操作及通過游戲和活動學習；而且也妨礙了教師在教學過程中對新知識的吸收和課程內容的更新；     3、以教師為中心，只重視研究教學方法，不重視研究幼兒認識和學習特點；不重視個別差異，不能因人施教，不能讓幼兒在不同水平上獲得發展。
    4、分科課程易造成幼兒獲得的知識互不聯系，相互割裂，知識之間缺少橫向聯系，使幼兒缺乏對世界的整體認識以及在具體的問題情境中對知識融會貫通的運用能力；     5、分科課程一般采用集體教學，以上課的形式進行，輔以個別教育，容易忽視幼兒個體的發展；     6、分科課程模式過分注重幼兒學習的結果，忽視幼兒積極尋求答案的過程，扼殺了幼兒獨立探索的主動性和積極性。
    1、注重各學科之間的相互滲透，在各學科之間建立有機的聯系。各學科之間并不是完全割裂的，而是相互聯系，相互影響，相互促進的。     2、以幼兒為中心制定課程的目標、內容、教學手段和形式。     3、充分發揮幼兒的主體作用。教師要積極引導幼兒主動參與活動，正確處理好以教師為主導與以幼兒為主體的關系，改變以教師為中心的傾向，真正把幼兒置于學習與自我教育的主體地位，充分發揮他們的積極主動性、獨立自主性和創造性，讓他們在發現中學習，在探索中求知。
    4、同一學科課程內部實現課程內容的綜合化。本學科知識的前后、左右也是密切聯系的，教學中既要充分考慮前后的縱向聯系，也要考慮左右的橫向聯系，使幼兒的學習循序漸進，呈螺旋式上升，最終達到對本學科領域的基本知識技能有一個全面的系統的掌握。     5、同一學科課程采用多種形式的學習活動。
    6、改變單一的接受性學習方式，通過研究性學習、參與性學習、體驗性學習和實踐性學習等，實現學習方式的多樣化，從而促進幼兒知識與技能、情感、態度等的整體發展。     7、在系統地傳授基礎知識和基本技能的同時，結合各門學科的特點，進行相關的非智力因素的培養，比如學習的興趣、習慣，與人合作的意識和能力等。
【指導案例】光和影子（大班科學活動 ）
綜合課程是以主題或單元為核心的課程模式，就是把教育的主體、客體、中介及家庭、社會環境等各種教育要素綜合起來，運用系統科學的理論，以各領域的知識內容為主導線索，有機地構成一系列教育主題或單元，在強化課程整體系統功能的思想指導下對幼兒實施教育。
  1、整體性     綜合教育課程能從幼兒發展的整體性出發，思考教育效果的整體性，從而整體地思考教育目標、教育內容、教育方法和手段之間的聯系和作用，使幼兒園教育更好地發揮整體功能，這種課程模式有利于發揮教師整體駕馭幼兒教育的能力。
  2、聯系性     綜合教育課程十分重視各領域之間的聯系，各教育要素間的聯系，幼兒園和家庭、社會間的聯系，強調各要素間的功能耦合，以充分發揮教育因素的整合功能。
      3、集中性         綜合教育課程運用單元或主題的形式，一個階段相對集中地開展某方面的活動，讓幼兒獲得的信息相對集中，這既便于幼兒在學習過程中對信息的編碼、儲存和運用，也有利于幼兒的積累、思考、提煉和歸納。
【指導案例】小班主題活動——水娃娃（完成時間：三周 ）
三）綜合教育課程設計時應注意的問題
 1、主題的選擇應貼近幼兒的生活
 2、根據不同主題的特點，設計綜合的活動內容
【指導案例】小班主題活動——好玩的水
活動課程也稱經驗課程，是指以幼兒的“活動”或“經驗”為中心，強調從幼兒的興趣和需要出發，為豐富和完善幼兒的經驗而設計的課程。
    “方案教學”、“探索性主題課程”都屬于活動課程。     這種課程有利于幼兒個人直接經驗的發展，但通常容易忽視學習內容本身的知識體系以及傳統文化的價值。     這種課程的實施要求教師負責提供認知材料，布置多樣的環境，這些都需要有一定的經濟保證。
二）活動主題教學與綜合主題教學的比較
活動主題教學
“幼兒在前，教師在后”。教學活動是在活動中慢慢地、有組織地發展出來的
活動目標是由幼兒與老師的商議發展出來的
幼兒從富有變化的課程組織中自由選擇活動
課程持續的時間較長 
綜合主題教學
“教師在前，幼兒在后”。教學活動是教師預先計劃好的
活動目標是教師事先設定出來的
教室里所有的幼兒都進行相同或相似的活動
課程持續的時間較短
1、給幼兒充分的操作探索時間，讓幼兒充分表現其發展水平     2、允許幼兒的個體差異     3、教師要細心觀察，科學指導
領域課程實際上是針對學科課程的局限性，在強化課程整體功能的思想指導下而形成的一種課程模式。     課程領域的劃分，既保持了我國幼兒園多年來沿用的習慣，也采納了近年來國內外幼教課程改革的成果。
    與學科課程相比，領域是一種組織知識比較廣泛的形式。     一個知識領域可能包含兩個或兩個以上的學科。     領域課程的綜合化水平高于學科課程。真正的領域課程應該看不到構成領域的各相關學科之間的界限，領域內各學科之間的內容也應充分整合。
第三節  幼兒園課程的設計
課程目標
課程內容
課程組織
課程評價
課程目標是依據教育目標和幼兒發展目標確定的，是教育目標的具體體現。         要實現教育目標，首先就要制訂好課程目標。           課程目標是有層次的，課程目標的層次是從教育目標逐級轉化為教學目標的縱向邏輯關系來劃分的 。
        課程目標大致可分為以下幾個不同的層次：      一）課程宗旨，即為教育目標，它是制定幼兒園課程目標的依據。      二）課程目標，一般較特定地表述為幼兒園要求的教育成果，它指引幼兒園教師或課程編制者計劃課程方案，也反映著一個幼兒園系統的教育取向。
    課程目標可以分為三層：     1、長遠目標即課程目標，也就是幼兒園的教育目標。     2、中期目標，如大、中、小班各年齡階段的目標和學期目標。     3、近期目標，指某一時間單元（如月或周計劃）中制定的教育目標，或指某一活動單元期望的成果，如一個主題活動的目標等。  
    三）教育行為目標，即某一具體教育活動所要實現的目標。     這是課程目標在每日教學過程中的具體反映，可以說教育行為目標是構成課程目標體系的細胞。     行為目標具體、明確、易操作，在幼兒園的教學設計中，有的教師是用“教學要求”或“活動要求”來表示的。
         一個規范、明確的行為目標的表述，應當包含：行為主體，指學習者，因為行為目標描述的是兒童的行為，而不是教師的行為；行為動詞，用以描述兒童所形成的可觀察、可測量的具體行為：情境或條件——指影響兒童產生學習結果的特定限制或范圍，主要說明兒童在何種情境下完成操作；表現水平或標準——指兒童對目標所達到的最低表現水準，用以評量學習表現或學習結果所達到的程度。
        如何陳述教學目標才是明確的呢?怎樣才能實現教學目標明確化呢? 第一，教學目標要盡量用可觀察的行為來陳述，使教學目標具有可操作性； 第二，教學目標的陳述要反映兒童行為的變化，陳述兒童的學習結果； 第三，教學目標的陳述應有利于考慮如何對教學的結果進行科學的測量與評價。
         案例：大班科學活動——洋芋寶寶     活動目標     1．師生共同創設環境．激發幼兒探索的興趣。     2．鼓勵幼兒大膽提出與洋芋有關的問題，并能用較連貫的語言表達自己對洋芋的了解情況。     3．在已有的知識、經驗的基礎上，培養幼兒對科學活動的態度、實踐能力及創新精神。 你認為這個活動目標設計如何？
評析：這個教育活動目標空泛、含糊、缺乏可操作性 目標1和目標3過于籠統，不夠具體，形同虛設，很難通過一次活動完成這樣空泛而缺乏操作性的目標，而這種狀況常常會造成幼兒學習的無目的性、教師指導的盲目性和缺乏針對性。
這個教育活動的目標可修改為：     1．通過品嘗、制作小動物或各種造型活動，激發幼兒的探索興趣；     2．鼓勵幼兒積極、大膽地講話，并能用較連貫的語言說出洋芋的味道、特點等；     3．通過操作活動，引導幼兒感受家鄉的美好和勞動的快樂，培養幼兒熱愛家鄉、熱愛勞動的情感。
課程內容是實現課程目標的載體，就是幼兒園的教育內容。     過去，許多人認為課程就是以教學計劃的具體形式(課表和課程)存在的知識、技能、價值觀念和行為。     現在，人們對教育內容的理解已不再單純是學科的知識與技能，它還包含兒童在學習過程中所形成的態度、價值觀以及相應的行為方式。         從課程設計來說，課程內容要探討的是如何選擇內容。
      一）課程內容的范圍     課程內容范圍是指內容取材的廣度和深度，范圍的確定應以目標的實現為原則。     幼兒園課程內容不僅應是廣博的、淺顯的，而且還應具有啟蒙性，這樣就要求幼兒園課程內容的選擇不僅應覆蓋兒童身心發展的所有方面，而且還應與其發展水平相適應。
  二）課程內容的選擇          在選擇幼兒園課程內容時要遵循以下原則：     1、系統性。強調兒童發展領域間的邏輯聯系，形成符合兒童身心發展特點的知識系統，而不是囿于各學科的知識體系，重視兒童認知和人格發展的階段性，按照幼兒年齡階段特點，體現課程系統的層次性。
    2、科學性。概念正確，知識準確；注重科學方法、認知能力、操作和表達技能的養成和社會經驗的積累。     3、適度新穎。既聯系兒童原有經驗，又有超出原有經驗的新奇和獨特，引起認知上的不協調和沖突，激發興趣，先于兒童發展并引導兒童發展。
        課程組織就是對選擇出來的課程內容予以安排，構成比較可行的教育方案或計劃的過程。     幼兒園課程組織有兩個方面：     一個是課程內容的組織，主要指對幼兒將要獲得的知識技能、學習經驗及各種心理體驗的排列和組合的方式；     另一個是教育過程的組織包含對兒童的分組、時間的安排、空間和設備的布局等。
    1、以學科為中心的組織形式     以學科為中心的課程組織從“教育準備生活”的觀點出發，強調按照知識體系來組織教學，把著眼點放在知識或學習結果方面，認為這樣可以使兒童正確地認識世界，在較短時間內以較少的精力去獲得人類長期積累起來的大量知識。     以學科為中心的組織形式有分科目形式、相關課程形式、融合課程形式和廣域課程形式。 
    以兒童為中心的課程組織強調個體的興趣和需要，注重讓兒童在生活情境中學習。     這種組織形式目前在幼兒園受到了前所未有的重視，常用的有活動課程形式、開放課程形式、發展課程形式、完整課程形式程等。 
    這一課程形式是圍繞著有關的社會問題的解決來組織內容的，目的在于幫助兒童了解、適應或改善現存的社會。     核心課程較多地強調社會的價值，多以社會問題為中心來組織與之相關的學科內容和學習經驗，是這類組織形式的代表。
    在實際的教育教學活動中，課程組織不可能只采用單一的形式，幾乎所有的課程都可以說是混合型的。只是由于課程目標的價值取向不同，對所采用的組織形式有所側重而已。     每一種形式都有其優點和弱點，不存在絕對的好或不好。     我們應該運用整合的思想，根據課程目標、內容恰當地選擇適宜的組織形式，以達到最優化的組合，來提高課堂教學效率。 
    教育過程的組織從設計上看，包括三個方面的選擇和組合：     1、教育的途徑     2、活動的形式     3、教學的方法
  1、目標定向原則   2、生活化原則   3、活動化原則   4、綜合化原則   5、游戲化原則   6、師生同構原則
    課程評價是對課程整體結構、實施過程及結果等作出價值判斷，進行改進和逐步完善的過程，它既是課程實施的反饋機制，更是關注每個幼兒發展的過程。     課程評價激勵幼兒向預定的發展目標進取，并維護幼兒之間平等和諧的關系。  
    對幼兒園教師來說，評價的目的有三個方面：     1、考察教育活動設計是否合理，過程是否妥當，目標是否實現，從評價中得到反饋信息，及時調整與修改活動計劃與安排(包括目標、內容、環境、教學組織形式等)；     2、了解幼兒的學習與發展水平及狀況，為進一步進行教育提供材料；     3、與家長交流幼兒的學習與發展情況，請家長參與幼兒園的教育，與教師共同確定教育方案，促進幼兒的發展。 
    1、一致性原則。一方面評價的目的要與教育目標一致，另一方面，在一定的范圍內，評價標準必須一致。     雖然小、中、大年齡班幼兒的發展水平不一，教育活動是動態的過程，教師在進行評價時也要有統一的標準。
     2、全面性原則。指評價的項目要全面，不能片面強調某一方面的標準，要使評價工作科學、準確。     對幼兒的評價要從全面發展的角度出發來進行。      3、客觀性原則。即要求在評價過程中采取實事求是的態度，盡量減少主觀臆斷和個人因素的影響，依據由教育目標而確定的評價標準來進行。