幼兒園集體教學活動的有效提問及應答PPT課件這個PPT共90頁，該文件包含了PPT課件。主要包含提問篇，應答篇，什么是追問，什么情況下應該進行追問等，歡迎點擊下載。

幼兒園集體教學中     教師有效提問與應答
提 問 篇
       提問是一門科學，是一種教學藝術，是提高教學質量的有效手段，也是教學過程中的一個重要環節。好的提問能調動幼兒的學習積極性，發揮幼兒的思維、想象、創造力。
提問是支持幼兒園教學活動的有效工具，提問的本質是教師與幼兒、幼兒與幼兒之間的互動與合作，提問是推進教學活動的手段，有效的提問可以更好地培養幼兒的思維品質如推測、分析、驗證、推理。
愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”。
維果斯基認為：
        幼兒的心理發展離不開言語的中介作用，提問作為一種言語活動，是兒童吸收文化的工具。
有人曾做過一個調查，認為教師設計的問題30%可以用“是”和“不是”來回答，60%可以通過反復練習、簡單模仿和對事實的記憶來回答的，只有10%是能夠引起孩子認知沖突的、創設了問題的情景、能幫助幼兒形成“建構”的問題。
中班閱讀活動：禮物
某位老師的提問:
找找這些提問設計中有哪些不足？
另一位老師的提問:
當前幼兒園教師提問的一些現狀:
         1. 封閉性問題多，開放性問題少
當前幼兒園教師提問的一些現狀:
有效提問的特征：
＊要把握所提問題的難度水平
＊要提出不同認知水平或類型的問題
＊要面向全體幼兒提出問題
＊要學會控制等待時間
＊要對幼兒的回答給予適當反饋
＊ 要鼓勵幼兒自己提出問題
三、教師提問的類型
 1. 陳述性提問。指幼兒細致地觀察并描述事物
例如：猴子手上拿的是什么？
          這是什么？
          媽媽的眼睛長得什么樣?
           你在圖上看到了什么？
四、教師有效提問的策略
 策略一：提問要難易適度，符合幼兒年齡特征。
   也就是要根據幼兒身心發展和興趣特點，提適合幼兒的能力水平、經驗水平的問題。既不能過于淺白，沒有思考的要求，又不能過于艱深，讓幼兒難以琢磨，無從下手。問題的難度最好以幼兒經過思考、討論或稍加點撥就可以答出為準。
策略二：提問要把握關鍵，緊扣目標
 在教學活動中，教師提出的問題有的是關鍵問題，有的不是。關鍵問題往往起著使教學活動達到高潮，使幼兒的學習探究活動得到最大限度拓展的作用，并能解決問題，使幼兒的認識過程有可能發生質的飛躍。因此，教師要思考并努力在教學中突出重點問題。為此，教師要善于分析和挖掘教學內容中對幼兒的發展最具價值的內容，設計好重點問題。
策略三：提問要有明確的問題指向，切忌“漫談”
這樣的提問過程實則是為幼兒搭建了一個階梯，讓幼兒的思維沿著一定的坡度發展，在循序漸進中達到突破重點、難點的目的。
案例：
教師:你們猜猜看他們在干什么?
幼兒1:他們在旅游。
教師:旅游。還有呢？
幼兒2:他們在玩。
教師:在玩。還有呢？
幼兒3:他們在散步。
教師:散步。
幼兒4:他們在玩。
教師:玩。還有呢？
幼兒5:他們在跑。
教師:跑，有不同的一件啊，很好的。
幼兒6:他們在玩看誰跑得快。
教師:在玩看誰跑的快，也就是在比賽跑。你說說看。
幼兒7:在看誰跑得快。
教師:也是在賽跑。
幼兒8:我覺得他們在樹下躲雨。
教師:哦，原來是因為下雨了，他們要跑到樹下去躲雨。
修改后的活動提問：
教師:仔細觀察圖畫，猜猜看他們在干什么?。
幼兒1:他們在旅游。
教師:在旅游。還有誰來說說？
幼兒2:他們在玩。
教師:在玩。除了旅游、玩，還有嗎？
幼兒3:他們在散步。
教師:散步。旅游、玩、散步都是很輕松悠閑的活動。有沒有不同的意見?
幼兒4:他們在跑。
教師:在跑，猜猜看為什么要跑呢?
幼兒5:我覺得他們是跑到樹下躲雨。
教師:哦，原來是因為下雨了，他們要跑到樹下去躲雨。
策略四：提問后給予孩子等待的時間
在幼兒回答之前提供思考的時間。提問以后，等3-10秒或更長的時間，可以增加幼兒回答的內容，并鼓勵幼兒在較高水平上進行思維。讓幼兒馬上回答問題會明顯地減少教師和幼兒間、幼兒和幼兒間富有意義的相互作用。在重復或重新表述問題之前等待足夠的時間，可保證幼兒對問題的充分理解。
策略五：提問要面向全體幼兒，合理分配教師的注意廣度。
   由于幼兒能力不同，反應速度有差異，教師提問時要放慢語速，放緩節奏，以期待的目光讓更多的幼兒舉起手來，從而給更多幼兒發言的機會。而不是教師一提完問就把期待的眼光放在個別能力強、喜歡發言的幼兒身上，致使膽小的幼兒欲言又止。
策略六：教師提問后要針對幼兒的回答給予合理的回應 。
   對幼兒的回答，教師不能置之不理或簡單地以“是”或“好”應對，而應針對幼兒不同的回答作出不同的回應。對幼兒偏離預設目標的回答，教師應盡可能地通過啟發性問題將之引導到預設目標上來，
應    答   篇
貝爾：“雖然提出好的問題對教師來說是重要的，但更重要的是教師聽取學生對問題的回答，并在做出反應之前，對這些回答進行分析和評價。”
佐藤學：“最后的教育亦即教師的評價發揮著決定性的作用。”
意大利教育家瑞吉歐：“接過孩子拋過來的球，并拋還給孩子。”
這句話告訴我們什么？
作為一名教師，要隨時注意觀察孩子，及時捕捉孩子有價值的問題，然后再把問題“還給”孩子，讓他們“接過球”，投入到新一輪的思考、探索中，從而使活動不斷深入。
什么是應答？
 即回應和答復，是指在人際交往過程中在語言上的你“來”我“往”。 “應答”是提問教學中的重要環節，是對提問的繼續和補充。對于幼兒的回答，教師或肯定或否定或點拔或追問的“應答”可以強化提問的效果，會激發幼兒更大程度上的思考和學習；其次應答也是師幼對話、交往必不可少的環節，良好的應答方式應該能夠促進師幼交流，深化師幼對話。
什么是教師有效應答？
 就是教師針對幼兒在集體教學中的一些具體情境，提出具體的措施，為幼兒“創設一個能使他們想說、敢說、有機會說并能得到積極應答的環境”，與幼兒和諧溝通，建立良好的師幼互動關系，讓幼兒保持濃厚的學習興趣，主動地交往和學習。
關于應答
教師的應答包括兩個方面的內容：
     一是教師對幼兒提問的回答
     二是對幼兒回答的回應。
      這里要講的主要是后者。
●教師回應幼兒的誤區
誤區一：一個人的舞臺——不應答
案例：這是一個小班體育活動《小鳥學本領》。活動一開始，小芳老師扮“鳥媽媽”帶著“小鳥們”來到了“大樹林”，老師說：“今天鳥媽媽要帶小鳥一起來學本領。孩子們，你們餓嗎？”由于這是個下午活動，幼兒午睡起床后剛吃過點心，有不少孩子說“不餓。”老師看了看這些孩子，自顧自說“哦，我們肚子餓了是不是啊？那我們今天要學的第一個本領是捉小蟲”……
案例解析：要理解、尊重孩子
   本案例中的教師對幼兒的回答不予理睬，沒能對幼兒的表現進行及時的應答，而是沿著自己設計的活動思路自己顧自己開展活動，幾乎是把教學活動變成了自己“一個人的舞臺”。這種現象在一些剛參加工作的新教師中出現的比較多，長此以往，孩子在潛意識里就容易形成一種“有我無我都一樣”的思想，養成“順著老師的思路走”的習慣，缺少自己的主見和看法，難以富有個性的發展。
應答分析：
    如果教師能夠以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往，那么，她首先應該會肯定孩子們的說法，轉變自己的思路，然后可能會從孩子的角度出發說“是啊，我們已經吃得飽飽的了，吃飽了就有精神學本領了，今天要學的第一個本領就是捉小蟲”。雖然這樣的應答仍是圍繞著預設的目標而進行的，但比不尊重孩子的反應而言，應該是好得多。
誤區二：簡單的重復
案例:今天的活動是中班科學活動《筷子》。活動中，小高老師請孩子們來觀察自己帶來的筷子與其他小朋友的筷子有什么不同。軒軒說：“我的筷子是白色的，其他小朋友的筷子是咖啡色的”。老師說：“很好，軒軒說他的筷子是白色的，其他小朋友的筷子是咖啡色的”。
案例解析：要理清思路，抓住要點
    只要留心觀察，我們就會發現簡單重復孩子回答的現象在幼兒園教師中是非常多見的，不管是在哪個年齡檔次的教師中都不同程度地存在著，使幼兒園的高結構教學活動變得冗長乏味，教學節奏緩慢，效益低下。而且，教師簡單重復孩子的回答，會使其他的孩子認為“反正他的回答老師會說第二遍，我不聽也沒關系”，久而久之養成不好的傾聽習慣和對教師的依賴心理，一旦進入小學，由于小學的課堂教學更注重教學的效益，活動安排比較緊湊，小學教師的語言也相對嚴謹，就容易使孩子覺得上課聽講非常吃力。
應答分析：
   在觀摩一些優秀教師的活動時發現，同樣是對幼兒的回答，她們一般都能比較敏感地察覺孩子的需要，以適當的方式進行應答，幫助孩子理清思路做更深一步的探究。如上述案例中，教師就可以抓住孩子回答的要點做進一步提升：“很好，軒軒發現他的筷子和其他筷子的顏色是不一樣的。除了顏色不同，你們還有別的發現嗎？”
誤區三：肯定過早
案例：小潘老師工作還不到三個月，今天園領導要來聽她上一個科學活動《隱形水果》，她做了充分的準備，可她覺得自己班的孩子入園時間很短，常規不是很好，所以心里還是挺緊張的，總怕孩子的回答跟自己預設的不一樣不知道怎樣引導。活動開始了，她拿出一盤果珍粉對幼兒說：“老師這里有一盤神奇的粉，請你來嘗一嘗,里面藏著什么水果”。孩子們反應非常積極，她選擇了一個發展相對比較好的孩子。孩子一嘗馬上就興奮地回答：“橘子”。小潘一聽，馬上笑著說：“恩，他的小嘴巴真靈，馬上就嘗出是橘子了，真不錯！”
案例解析：面向全體，注重個別差異
作為一個教學活動的組織者，教師更應該注意把握教育的時機，充分利用自己所設計的各個環節的作用，使每個幼兒都能參與到活動中來，促進每個孩子的發展，提高教學活動的效益。
應答分析：
   本案例中的小潘老師可能是因為緊張，沒能充分利用自己所設計的活動，在第一個孩子回答正確后，便著急地將答案告訴了其他孩子，使其他孩子喪失了繼續探索的機會，導致這一環節的課堂效益沒有充分發揮。如果小潘老師在第一個孩子回答之后能夠簡單分析一下當時的情況，關注到孩子的個體差異，把這個并不難的問題也拋給能力相對比較弱的孩子，讓不同層次的孩子都有提高的機會，或許她會說：“恩，他是這樣認為的，你們剛才都嘗過了，你嘗到的是什么呢？也來告訴老師好嗎？”
誤區四：語氣暗示
案例描述：中班科學活動《棉花》中，孩子們通過一系列探索活動對棉花的基本形態等都有了了解，子彥提出來：“棉花是種在地上的嗎？”小龔老師說：“你們想一想，是不是？”奔奔說，“棉花是有根的，根是在地上的”。小龔老師肯定的點點頭。子彥又問，“那棉花的花是從哪來的”陳笑說：“是農民伯伯種出來的。”小龔老師用很疑惑的語氣問：“是農民伯伯種出來的嗎？”陳笑聽出了老師語氣中否定的意思，愣了一下，說，“不是農民伯伯種出來的”，老師又用很疑惑的語氣問，“那是哪來的啊？”孩子不知道如何回答了。
案例解析：給孩子自主思考和自由表達的空間
我們所說的師幼互動，其實就是應該“接過孩子拋出的球”。教師與孩子們的交往就像拋球和接球的過程一樣，兩者是相互激勵和相互轉換的，在拋球的同時也準備接球，而教師與幼兒的交往也應該跟拋、接球的雙方球員一樣，是平等的。
應答分析：
    在本案例中，開始幼兒拋給老師一個“球”之后，教師接“球”的“技術”處理得比較好，使自己處在與其他孩子平等的地位上一起來思考問題，把“球”又拋給了其他孩子，給了更多孩子思考的機會，但接著，當幼兒接過同伴拋給的“球”進行自主思考并得出結論之后，此時，教師顯然是幼兒回答的評判者，她從“球桌旁邊的球員”變成了“球桌中間的裁判”，她的地位與幼兒就不再平等了。接著，當她用疑惑的語氣暗示孩子的時候，孩子的思路完全就圍繞著教師來進行了，教師成為了整個活動的核心。如果老師能始終以平等的態度試著通過師幼間的合作來尋求問題的答案，那么應該能給孩子一個自主思考的空間，形成一種自由表達的氛圍，改善教育中存在的“幼兒圍著教師轉”的現象。
教師應答中存在的其他問題
當幼兒的回答與教師的提問毫無關系時，教師經常會說：“請你聽清楚老師的問題再回答好嗎？”聽到這樣的回應話語,需要思考:老師你有什么權利用僵硬的話語來挫傷孩子回答問題的積極性呢？
當幼兒的回答講個沒完，沒有條理時，教師聽得一頭霧水不知怎么回應，只好說：“哦，你是這樣想的！”答案的正確與否孩子還是不知。這樣的回應只不過是在重復兒童原有經驗，沒有幫助和提升，對促進孩子的發展也無從可談。
當幼兒的回答準確時，教師回應道：“真好，你真棒．．．．．．”等！教師雖關注孩子的反應，對孩子的一切回答都予以肯定；但是，要知道“重視”并不等于“肯定”，過多的肯定會減弱“鼓勵”的功效，會導致部分孩子們過多地重復別人的話語，甚至會讓有些孩子體會不到被鼓勵的喜悅，反而覺得教師的“你真棒．．．．．．”的話語也沒什么，因為他看到別人跟著說也能獲得類似的鼓勵，從而會滋生動腦思維的惰性、失去參與的主動性。
●有效應答的策略
策略一：給予欣賞式的回應
欣賞的眼光能夠使我們真正從幼兒的視角去看待世界，而當幼兒在活動中遇到困難、出現問題、需要幫助時，教師欣賞式的回應能有效地促進幼兒的活動向縱深發展。
例如，在“尋找春天”活動中，孩子們在大自然中尋找綠色的同時，還會對草叢里爬行的小蝸牛感興趣——聽，他們的討論熱點是“蝸牛的兩個觸角”，這個說是辮子，那個說不是的．．．．．．雖說孩子們的話題偏離了我們預設的目標，但是他們的興趣點還是有值得探索和深入的價值。那作為老師在回應孩子們的時候，就應提出適當的要求了，如“你們的小眼睛看得真仔細，那是蝸牛的眼睛，春天來了小蝸牛也出來找春天了，你們瞧，它的兩只小眼睛東瞧瞧、西找找！快，我們和小蝸牛比一比，看誰先找到春天？”這樣的回應不僅滿足了幼兒的興趣，又極為自然地把幼兒的注意力帶回到“找春天”得活動中。可見，這樣的教師回應既尊重了幼兒的學習興趣，又激發幼兒探索的愿望。
教師:為什么會和他們成為朋友的?
幼兒:(幼兒沉默)。
教師:把你對她的感受說出來，不要緊的。你最喜歡你的好朋友了，好朋友應該實話實說對吧！
幼兒:她和我看書。
因此，在活動中教師不能漠視幼兒的興趣點，更不能直接否定他們，要耐心聆聽孩子的傾訴，分析孩子原有的生活經驗，用“欣賞”順應他們的思路，繼而擴展孩子的思維，使孩子能得到應有的發展。
策略二：給予追問式的的回應。
即我們通常所說的反問，簡單的可以說是教師將幼兒在日常生活中遇到的問題有意識的重新拋給幼兒。追問是教師參與孩子學習活動的一種方式。適當的追問，不僅可以活躍課堂氣氛、激發幼兒學習興趣，還能啟迪他們的思維和想象，引導幼兒探索和創新。
什么是追問？
追問，顧名思義就是追原因、問下落，那么，集體教學活動中教師的追問，往往是在了解幼兒“為什么會這樣想？”、“為什么會這么說？”、“為什么會這么做？”，或順延邏輯思路一步步追問：“接下來怎樣？”“后來呢？”，換句話說，也就是教師想通過追問，來了解幼兒所思所想而采用的手段。通過教師追問，使某一個孩子的想法呈現在大家的面前，不僅是教師了解了孩子的思維過程，同時也為大家提供了“傾聽、理解他人想法”、“發現他人問題”、“同伴互相質疑”等師生、生生互動的環境。可見教師追問得當，是集體教學活動成功的關鍵。
舉例:追問教師
“今天你下班后打算做什么?
為什么做這件事?
怎么做?
為什么……”
什么情況下應該進行追問？
1、當孩子表述不清時，通過追問能幫助孩子表意明確。
2、當幼兒回答偏離主題時，通過追問能使孩子的回答找回方向。
3、當孩子回答單一、思維從眾時，通過追問能為幼兒拓寬思路，找到更開闊的道路。
4、當幼兒生成的問題有價值時，通過追問不失時機地將問題重新“拋”給幼兒，引發幼兒進一步的思考與探索，激發起幼兒學習的內在動力。
     案例: 在小班活動《好聽的聲音》中，教師提問：“你聽到過哪些好聽的聲音？”一幼兒回答：“我和媽媽去過上海大劇院。”
這樣追問： T:“去大劇院干嘛呢？” C:“看阿姨唱歌。” T:“阿姨唱歌聲音好聽嗎？” C:“好聽。” T”“那你在大劇院聽到了什么好聽的聲音呀？” C:“我聽到阿姨唱歌的聲音很好聽。”“我聽到鋼琴的聲音很好聽。”。。。。。。
      在中班活動《媽媽的包》中，討論到媽媽用的雙肩包，提問：“媽媽什么時候用這個包？”有幼兒回答：“出去旅游的時候。”這時，另一幼兒舉手回答：“上次，我們到香旅旅游的，還去迪斯尼了！”假如此時繼續說下去就會使話題越來越偏離原來的目標。
這樣追問：
“那你媽媽是不是用到了雙肩包？為什么旅游時要用雙肩包？”
案例：
情境：天陰了，好像要下雨了，教師故意沒開教室的燈，孩子們起床后發現教室很暗。
  幼：怎么這么黑？
  師：是啊，怎么這么黑？（教師裝作不知道怎么回事的樣子，以反問的形式給出反饋）
  幼：電燈壞了嗎？（幼兒根據自己的經驗給出的答案）
  師：是不是電燈壞了？（教師進一步反問）
  幼：是不是要下雨了？
  幼：下雨怎么辦？（生成主題充滿了活力）
幼兒的自我尚未分化，教師的反問恰能促使幼兒反思的萌芽，這正是促進幼兒知識生長的良好機制。
在讓小班幼兒討論小手的本領時，有幼兒回答“小手能穿衣服!”其他幼兒的思維受到影響，于是接下來的答案就都是穿褲子、穿襪子、穿鞋子等。
這樣追問：
“小手除了能幫我們自己的事情自己做外，還能幫助誰呢？”
如在《小蝴蝶》這一語言活動中，當和孩子們討論到小蝴蝶會飛到哪里去的時候，班中的一個孩子說：“蝴蝶會飛到玫瑰花上。”其他幼兒的思維受到他的影響，回答的答案都是“飛到什么什么花”。此時老師抓住了幼兒信息中的追問點——“蝴蝶喜歡呆的地方被禁錮在花朵的范圍內”，立即追問：“小蝴蝶為什么喜歡呆在花上呢？”得出“鮮花美麗”的原因，然后又問道“小蝴蝶除了會飛到公園里各種各樣的花上，還會飛到公園里的哪些美麗的地方呢？”孩子們的思維就又立刻換了方向。
當孩子回答問題而教師卻不明白他在說什么時，面對這樣的現象，我們的教師請不要回避和放棄，可以繼續追問這個孩子：“你的回答我覺得真有意思，你能不能請你給我們說詳細點…？”或者追問別的孩子：“大家明白他說的意思了嗎？誰再來說說？”這樣的追問基于有效學習思維理念，使孩子們感覺到老師是學習的參與者，也給予幼兒再次思考和表達的機會。因此在教學活動中，我們教師要關注每一位幼兒，細心觀察每一位幼兒的需要，及時地捕捉能夠繼續追問的信息，適時地把偏離軌道的思維路徑引上正道。
策略三：給予修補式的回應。
有這樣的一幕做老師的都不會陌生：某舉手孩子被老師叫起來回答問題時，卻不知道回答什么了，話語零碎，表達不清晰，而教師卻理解了大概意思，此時，我們教師就可以用自己的經驗給予一定的修補，如這樣的句式：你是說．．．．．．或你是想說．．．．．．，對嗎？” 用合乎語法的句子把答案完整、準確地表述來處理孩子回答的方式。
當采用修補式回應的時候，教師也可以用幼兒的經驗來作為修補式回應的途徑，如孩子們在討論“花叢是什么意思？”時，這個說花叢就是在花的中間；那個說花叢是花上的蟲子；還有的說．．．．．．大多數孩子都順著前一孩子的話繼續的、反復地說著。當我對孩子們理解這一詞匯的行為大為驚嘆時，我隱約聽見一個聲音：花叢就是有很多很多的花！于是我立即對他說“XXX你有什么補充要告訴小朋友們嗎？”，及時抓住幼兒修補的機會，讓他告訴小朋友“花叢”的意思，隨后教師立即作了“對了，花叢就是XXX說的有很多很多花聚在一起的意思”的回應。
這樣，我們的補充既可使回答者的知識更加清晰完整，句子更加規范，又提高了孩子的自尊，同時也傳達給其他孩子一個正確的信息。
策略四：給予遷移式的回應。
蘇霍姆林斯基說：“兒童在學習中遇到困難的原因之一，就是知識往往變成了不能移動的重物．．．．．．不能進入周轉”，所以教師還要學會對幼兒的問題進行遷移，判斷幼兒的問題是否有潛在價值，并進行點撥，引向顯性價值方向。
如在《有趣的報紙》活動中，讓幼兒想辦法怎么使報紙變成有用的東西？孩子們受故事中“老奶奶把報紙剪下來做成剪報”的影響，都只想到做剪貼本，走不出這一圈子。這時老師說道：“可是報紙它好想跟我們一起做游戲呀，你們有啥辦法能讓它們變成玩具和我們一起玩呢？”孩子們的思維得到了遷移，馬上想到“用報紙做成小棍”、“我用報紙做成報紙球，和它一起玩踢球”、“我用報紙做件衣服，和它一起在時裝發布會上玩” ．．．．．．這樣把孩子們從剪貼報紙的思維中拓展出來，知道報紙還可以做成玩具等一些有用的東西呢，提升了他們的經驗。
案例:
教師:影子在哪兒?
幼兒:(一起回答)在墻壁上。
教師:平時墻上能看到影子嗎?
幼兒:(部分幼兒回答)能。
教師:那你們看現在墻上有影子嗎?
幼兒:沒有。
教師:那你們不是說了嗎……?
幼兒l:晚上。
幼兒2:開燈呀。
教師:哦，討論一下在什么情況下墻下有影子。
(小孩子們開始討論)
策略五：給予商議式的回應。
有時候我們可以讓幼兒來回應幼兒，讓幼兒自己發現問題、商量問題、解決問題，體現幼兒學習的主體性，那就應該給予商議式的回應。
如在《我是什么鳥》的猜謎活動中，當一個孩子猜錯以后，老師沒有直接地把答案告訴他，而是問其他的孩子：“你們同意他猜的嗎？你有其他想法嗎？你覺得他什么地方猜錯了？”這樣，當一個幼兒回答的時候同時也沒有放棄其他幼兒，教師把對個別孩子幫助融入到集體中，形成有效的生生互動。當然，有時幼兒的答案老師也無法判斷其正確答案的時候，也不要焦急，教師可以坦誠相告，可以帶領幼兒一起觀察、操作、查閱資料，一起去尋找、去發現答案。
又如：語言活動《八只老虎抬花轎》的時候，其中有一個問題，是讓孩子對小狗說一句自己想說的話，有孩子說：“小狗，最后你打敗老虎了，你真了不起”，大多數的孩子都對故事里面的小狗表示出了肯定，但也有一部分幼兒對小狗表示不滿意，覺得小狗的最后做法（把老虎摔下山崖）不對，批評后還是應該要原諒老虎的，這也充分的體現了孩子的天真和善良。教師把問題拋給大家：“那你們有什么好的辦法給小狗，讓他最后既能小小的處置一下老虎，但又會讓老虎摔死。”最后孩子紛紛以自己的生活經驗，積極的幫小狗想出了很多非常好的建議，并且很多的想法都一致得到大家的共鳴，氣氛因此也比較活躍，孩子們都積極的參與到活動中來了。
教師:最近電視、新聞上有什么事情能讓我們中國人感到很高興的?  xx，你說說看。
幼兒:上海旅游節。
教師:哦，他覺得召開上海旅游節，是很讓我們高興的一件事情。你們呢？
策略六：給予滯后式回應
例如：在韻律活動創編動作中，教師問問：“春天里小燕子飛來了，它們看到老朋友大樹會怎樣呢？”，有的幼兒說：“大樹會搖著樹枝歡迎小燕子”，“小燕子會唱歌給大樹聽”，“它會幫大樹捉蟲”……幼兒為了答問而積極運用已有的知識經驗，通過分析、綜合，尋找答案。當有幼兒答對時，如果教師立即予以肯定性表態，那么其他還在思考的孩子就會“共享”這個答案而放棄自己的想法。在此，教師適當地滯后回應的時間，對先答的幼兒不做明確回應，有利于其他幼兒思考，豐富回答內容，增強提問效果，為后面的動作創編提供更廣闊的空間。
觀看課例：
音樂課例：應彩云的“夜晚”
結束語：
同樣，教師的回應也是一門藝術，也是一門技能。一百個幼兒就有一百種回應的方式，因此在今后的工作中，要真正發揮出提問的有效性，要不斷探索與反思，針對不同幼兒的學習特點，采用適合其發展的回應，真正的以孩子為主體，讓孩子在輕松而愉快的教學過程中學到知識和本領，使孩子的思維和身心健康得到真正的發展。
案例:
教師:我們已經適應了有燈光的生活，突然間變成黑暗的時候，心里會怎么樣?
幼兒1:很害怕。
教師:是啊，如果是我也會害怕的，還會怎么樣?
幼兒2:很好奇。
教師:好奇?
幼兒2:我沒見過黑色的東西。
教師:哦，原來以前周圍都是很亮的，有你們的地方都是亮堂堂的，所以一片黑暗的時候很覺得好奇，想知道黑的世界是什么樣子的。