這是小學文言文教學，是優秀的六年級下冊語文教案文章，供老師家長們參考學習。

小學文言文教學第1篇

　　文言文，是中華民族幾千年文化的寫照和傳承，是先賢為我們留下的寶貴文化遺產。凝練簡約的文字、獨具匠心的布局，深邃的思想、審美的情趣、價值的認同，都蘊含著極為豐富的教育價值。

　　小學階段的文言文在各版本教材中的數量較少，以現行教材為例，人教版教材共選人4篇，北師大版教材共選人14篇，其中小古文居多。目前小學文言文教學詬病頗多，具體表現在以下兩點：

　　第一，“教什么”的階段性教學目標不明。

　　課程標準中，除了“誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。背誦優秀詩文60篇（段）”之外，對文言文教學沒有提出具體明確的要求。文言文小學階段性教學目標不明確，導致了課堂教學深淺不一，深的語辭篇章一股腦兒塞，淺的讀讀背背而已。

　　小學階段的文言文教學目標到底如何定位？全國小學語文教學研究會理事長崔巒老師說，“小學階段的文言文教學，旨在體現小學與初中的銜接”，這給我們提供了把握小學階段文言文目標的思路。首都師范大學劉占泉教授，在《文言教學的反思及建議》中，鉤沉了20世紀后期50多年來的文言教學改革后，把高中畢業前的文言文學習分成“啟蒙一入門一提高”三個階段。小學中高學段，應定為“啟蒙”階段，以“初步積累文言語感、初識文言常用字和大致了解一些古代文化常識為主要任務”，進一步明確了小學文言文教學的目標。

　　第二，“怎么教”的失卻與偏頗。

　　《語文課程標準》中指出：“工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。”文言文課堂教學中，老師們往往偏頗一邊，有的陷入只見“章句”的泥潭——逐字逐句翻譯，字句落實，教法呆板單調，課堂氣氛沉悶，掐滅了學生學習文言文最初的熱情火花；有的沉浸渲染“清議”的講堂，關注詩句中的情感、價值觀，關注人文內涵，大量拓展，無度開掘，課堂雖激情飛揚，但學生云里霧里，語言根基不牢，學完后，讀不好也背不下來；有的課堂，為了增加學生的興趣，大量地播放動畫片，為了某一觀點展開辯論，大講故事，課似乎熱鬧非凡，但文言文應有的古韻古味被破壞了。

　　我們對幾個不同版本不同課例的文言文展開教學研究，在明晰小學階段文言文教學“教什么”的基礎上，探究“怎么教”，進而總結為“十六字經”，那就是：“源”“流”一脈、“趣”“味”合一、“文”“言”共生、“讀”“背”并舉。

　　一、“源”“流”一脈

　　文言文是先賢的寶貴遺產，教學上我們當辯證汲取古人的可貴經驗。古代私塾先生教學，采用的是“訓詁”，就是講求明確字義，促進閱讀的準確理解，這是符合漢字與漢語書面語內在規律的科學教學方法的。漢字“因義構形”，即漢字是音形義的統一體，一個漢字就是一幅圖畫。由字成詞，由詞成句，句而成段篇。從文本的關鍵文字出發，讓學生觸摸源遠流長的漢字文化的脈搏，了解漢字的音形義相糅合的構造之美，嫁接起文言文與現代漢語之間的傳承之橋，對閱讀文言文有極大的促進作用。如人教版六上《伯牙絕弦》，課題是文本的“眼睛”，從關鍵字“絕”突破，提領而頓，有助于推動學生對整體文本的感悟。筆者在教學中是這樣展開的：

　　師：“絕”是什么意思？（斷絕）

　　師：你是怎么知道的呢？（生看注釋）

　　師：借助注釋或工具書，這是我們學習古文的一個重要方法。“絕弦”是什么意思呢？（割斷琴弦）

　　師：既然是割斷琴弦，為什么不用“斷弦”，而用“絕弦”呢7

　　生：用“絕”字，表明割得更堅決。

　　師：我們一起來追溯“絕”的小篆寫法（出示：*），右下“*”是古代跪坐的人形，右上是“刀”，左偏旁*（纟）是一束絲（不是一根絲），“人”用“刀”把一束“絲”全部割斷，一絲不剩。

　　師：伯牙彈的古琴有七根弦，七根弦全斷了，才叫——

　　生：絕弦。

　　師：一根不剩，這就表明他絕不再彈琴了。

　　通過對“絕”字小篆寫法的觀察與分析，學生對“絕弦”的理解更感性、更具體。當學生學到“子期死，伯牙謂世再無知音，乃破琴絕弦，終身不復鼓”時，對俞伯牙“絕”的動作、失知音之痛的`程度感同身受，進而深入感悟到伯牙看待知音的意義。

　　二、“趣”“昧”合一

　　文言文離小學生的日常語言較遠，艱澀難懂是學生學習的主要障礙，也使學生產生畏難心理，因此教學更需要激發興趣。(語文教學論文 )但激發興趣不能為興趣而興趣，失去文言文應有的韻味。趣味、韻味猶如文言文課堂的雙翼，輕輕扇動起來，則趣滿課堂，情滿課堂。

　　首先，可以還原情境，“趣”“味”合一。《楊氏之子》是人教版第一篇小古文，以下是筆者的開課一

　　第一次見面，自我介紹一下。我姓王，同學們喊我——（王老師）；比我大的喊我“小王”，比我小點的，喊我“王姐”。我呀，認識一位飽讀詩書的老先生，他特逗，向別人介紹我的時候，說我是“王氏之女”，知道什么意思嗎？（姓王人家的女兒）對，“氏”指的是姓，“之”就是“的”。

　　非常想認識一下同學們，你姓什么？（略）用老先生的稱呼法可以是——（略）

　　因是第一篇，課前談話創設情境，注重“文言”與“現代文”的聯系與變化，注重調動情趣，不失“言”趣。

　　《伯牙絕弦》的開課，出示伯牙鼓琴圖，教師在古色古香的圖畫中，古音古韻的琴聲中，款款介紹子期和伯牙：“同學們，你們看到的這幅圖，叫伯牙古琴圖，圖中……”，為學生營造一個濃厚的古文學習磁場。這樣的氛圍，如裊裊輕煙，始于開課，縈繞課中，揮之不去，既有趣味，又有韻味。

　　其次，可以放緩認知，“趣”“味”合一。《楊氏之子》是首次文言文教學，學習的腳步不妨放得慢些，再慢些，讓學生跳起來能摘到桃子，燃起興趣之火。如：第一，理解生字，引導學生看注釋；第二，教師加動作演讀，幫助學生初步感知故事；第三，看注釋再讀文，嘗試讀懂；第四，抓人物，從發現“孔君平”、“孔”、“夫子”都指孔君平，“楊氏子”、“其”、“兒”、“兒”、“兒”、“君”都指楊氏之子，發現第三句的省略，幫助學生疏通文意，初步感受文言文語言的凝練。然后，引導分角色讀，加動作演讀。幾個臺階，放緩了學習的坡度，拾級而上，小古文學得輕松愉快，且不失其中的韻味。

　　三、“文”“言”共生

　　在文言文教學中，如果“文”指文章、文學、文化，那么“言”直指語言文字，即詞語積累、古漢語語法、誦讀方法、文言語感。“文”“言”共融就是語言文字與人文思想的同構共生，和諧統一。上文提到，文言文教學或死于章句，或廢于清議。于是，我們力求在“章句”與“清議”之間尋找平衡點和切入點，通過語言文字去體會人文內涵，通過悟人文內涵促語言文字訓練的夯實，讓“章句”與“清議”齊飛，語言共人文一色。

　　首先，以“煉言”促“人文”。文言文教學要凸顯語文課姓“語”的特點，進行扎實的語言文字訓練。小學階段要抓住粗淺的、典型的、常用的古文字，理直氣壯地煉字、煉詞和煉句，開展語言文字實踐，并在語言文字的實踐中，促進對文章情意的把握、體會。如學習《學弈》一文，要理解“雖與之俱學，弗若之矣”真正的原因，第六屆全國閱讀教學大賽一等獎獲得者周奇老師就引導學生回到“文言文”中，回到文言文的“字詞句”中，先找出文章中相關的句子讀一讀，用前面學習的“看注釋”方法，用小組合作學習發現的方法，引導學生煉言：“這段話有很多‘之’字，數一數，有多少？能說出‘之’的意思嗎？說一個兩個都行。”當學生把三個“之”的不同意思弄清楚了，根據意思斷句分角色讀，披“言”入“文”，搖頭晃腦、人情入境地讀出來后，水到渠成地明白，原來“弗若之矣”的原因就是一個“專心致志”，另一個“三心二意”。

　　其次，以“學文”促“習言”。文言文語言凝練、形象，言簡意賅，或飽含著作者真摯濃郁的感情，或闡發發人深思的哲理，凝聚了作者錘煉語言的藝術匠心。教學中，辨析、品味關鍵性語言，抓住空白引導學生展開想象，既是學生的情感體驗和審美活動，又是學習詩人語言技巧的活動。教師要善于抓對文本表情達意有重要作用的字詞句，重點品評、挖掘、想象、拓展，促進語言文字的訓練。我校胡蘭老師執教《活見鬼》時，為想象夜歸者的心情，教學設計如下：

　　（出示：“見一人立檐下，即投傘下同行。久之，不語，疑為鬼也。”）

　　1.讀中思考：好好讀這句話，這個“夜歸者”怎么就懷疑另一個人是鬼呢？

　　2.引導想象：不說，你就是那個夜歸者，就請把你看到一人投傘下同行，久之，之后還不語時的不同心理，拿起筆來，聯系上文，寫一寫。

　　（出示：久之，________；不語，________。生練寫。）

　　3.朗讀點撥：久之，不語。

　　4.詞語積累：這樣的夜晚，這樣的大雨，如果說剛才是提心吊膽，那么此時此刻，夜歸者的心里一定是——（疑鬼疑神）

　　5.朗讀指導：誰來讀，讓我們體味到夜歸者當時的心情？

　　（1）久之。（師點撥：再久點。）

　　（2）不語。（師點拔：不是不語嗎，你這可暴露目標了。）

　　（3）疑為鬼也。（師范讀，讀出顫音。）

　　此設計引導學生體會語言中藏著的豐富的心理活動，在思考、想象、體驗、創造的學文中，實現了與寫話訓練、詞語積累、朗讀指導的有機統一。

　　四、“讀”“背”并舉

　　入選教材的文言文文質兼美，教學中應以“朗讀”為主，正如曾國藩所說：“非高聲朗讀則不能展其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻。”在抑揚頓挫的朗讀中，文章精神定顯，“語文”本色的原汁原昧必出。小學階段是兒童記憶的黃金時期，多積淀一些經典文言，對良好語感的形成和語文素養的培養，大有裨益。反復朗讀，直至熟讀成誦，實現“讀”“背”并舉，既是小學文言文教學的目標，也是文言文教學的策略。

　　“讀”“背”要順應學情，如同剝筍層層深入，不可違反學習的規律。大體分三個層次：初讀，讀準讀通，有板有眼；悟讀，有滋有味，讀出文意；誦讀（即背讀），有聲有色，讀出文境。筆者在教學《伯牙絕弦》時，以“讀”的三個層次為線索展開教學，在深入悟讀中背誦全文，分為五個教學環節：導讀題，練讀文，品讀“情”，悟讀“痛”，誦讀文。

　　第一個層次，初讀。一抓讀音，抓課題易讀錯的“弦”正音，抓初次出現的兩個語氣詞“哉”“兮”正音。二抓停頓，正確停頓，要結合對文言文內容的理解。“哉”“兮”是表示感嘆的文言虛詞，讀這樣的語氣詞，延長、停頓一下，頗有音樂美。“謂”是說的意思，明白一個字就是一個詞，也就明白了“謂”后停頓的道理。三抓節奏和輕重，這樣的練讀要結合文言文內在的情感，不能一步到位，要反復讀，“讀書百遍，其義自見”。

　　第二個層次，悟讀。在悟讀知音的境界部分，引導學生自由默讀、圈畫，嘗試說大意，在學生頭腦中初步鋪設伯牙志在高山、流水，子期眼前展現高山流水的畫面。其次，教師創設音樂情境，還原語境，引導學生去想象、去思考、去體味、去朗讀。

　　第三個層次，誦讀。在學生的情感融入文本的關鍵時刻，教師引入課程資源，讓學生深入體會知音不僅是知“琴音”，更重要的是知“心聲”，從而叩擊學生的心弦，體會“人”“文”“言”琴瑟和鳴的妙境，配樂誦讀，銘記心中。

小學文言文教學第2篇

　　中華文化博大精深，文言文是其豐厚的載體，它凝聚了中華民族最寶貴的人文精髓。學生學習文言文，是對中華文化最直接的傳承，它不僅有助于學生對漢語言基礎知識的掌握與運用，同時，在增強學生的文化積淀，豐厚文化底蘊，提升審美情趣與能力，提高文化品味等方面，起著不可替代的作用。因此，課程標準實驗教材從五年級就開始有計劃地安排了文言文的閱讀。

　　小學階段入選的文言文大多是短小精悍、文質兼美、誦讀爽口的名篇，教學較為容易。不過，對于初涉文言文的小學生來講，學習的難度還是比較大的。我通過幾年的教學經驗，緊扣“教師為主導、學生為主體、訓練為主線”的原則，初步總結出了“讀、劃、譯、說、誦、寫”的六步教學法，收到了較為理想的教學效果。

　　一、通讀課文，讀中自悟

　　俗話說：“書讀百遍，其義自見。”因此，對于學生比較陌生的文言文，在學習課文前，我先范讀課文，再領讀，讓學生讀準字音，知道如何斷句停頓，讀出句子的語氣。然后，我讓學生初步通讀文言文，學生自己練習把語句讀順，讀流暢。在讀的過程中找出生字新詞，在讀的過程中初步感悟文言文的內容，自讀談體會，自悟文意。這樣，學生就對文言文的內容有了一個總的認識與理解，既培養了學生朗讀課文的能力，對文章有了初步的感性認識，也為理解文言文奠定了一定的知識基礎。

　　二、劃出節奏，初步理解

　　文言文與白話文在語言和敘述上有較大的差別，要理解文言文的意思，

　　就必須掌握其內在的節奏。只有畫出正確的節奏，才能準確地理解文言文的內容，因此，在學生通讀課文的基礎上，我讓學生試著劃出朗讀的節奏，初步理解文章內容。如《學弈》中“思援弓繳而射之”一句，這句話的意思是想著拉弓箭去射它（它，指天鵝），因此正確的停頓應該是“思/援弓繳/而/射之”，但有些學生卻讀成“思援/弓繳/而/射之”，這樣意思就含混不清了，理解起來就比較困難。再如《學弈》中“使/弈秋/誨/二人弈”，“為/是其智/弗若與？”《兩小兒辯日》中的“此不為/遠者小/而近者大乎？”如果學生不能夠正確地停頓，教師應予以引導幫助，要讓學生切實掌握停頓的方法。

　　三、對照注釋，解釋文句

　　在學生初步理解文言文的內容之后，我讓學生對照課文中的注釋，揣摩句子的意思，獨立解釋文句。因為大多數比較難理解的字詞的意思課后的注釋中都有。這樣，大部分同學能夠較為流暢地說出文句的意思，教師應強調，用現代語言表達文言文句子的意思，句子意思可以靈活些，說法不必強求一致，意思不錯即可。對個別有困難的學生，教師應予以幫助或讓學生幫助。對個別難句如果學生不能獨立理解，教師應側重指導或在小組討論交流時解決。

　　四、相互交流，深化主題

　　為了讓學生真正理解文言文，深入理解文章的主題，我讓學生分小組或同桌自由交流解釋(轉載于:小學文言文教學設計)課文，互說課文的意思，互相幫助，互相補充，以達到共同提高的目的，特別是對一些難句側重討論理解。教師先讓學生自由交談，鼓勵學生大膽地說，提出不好理解或解釋不通的語句，全班交流質

　　疑，教師重點指導難句的理解。如教學《學弈》時，“其一人專心致志，惟弈秋之為聽。”“一人雖聽之，一心以為有鴻鵠將至，思援弓繳而射之。”“雖與之俱學，弗若之矣。”應重點引導學生理解三句中“之”字的意思。然后，在討論的基礎上再去理解文章的主題，教師適當指導點撥。這樣，學生不僅理解了文章的內容，也理解了文章的主題，理解了文章所蘊含的道理或寓意等。

　　五、熟讀背誦，積累語言

　　俗話說：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”這句話就強調了熟讀背誦的重要性。學生掌握了文言文的內容，也理解了文言文所告訴的寓意或道理后，我讓學生熟讀文言文，要讀出感情，先練讀，指名試讀，自己反復朗讀，再讓學生分角色演讀，深入體會語言的意境，然后在熟讀的基礎上練習背誦。這樣學生會進一步體會文言文的內在意蘊，同時也積累了一定的`文言文方面的語言，為以后學習文言文打下良好的基礎。

　　六、改寫全文，知識延伸

　　俗話說：“好記性不如爛筆頭”、“眼過千遍，不如手過一遍”。最后，我讓學生把文言文改寫成一篇白話文，可以加上一些自己認為應該增加的詞語和句子，使得語句更加通順，更加連貫。或讓學生用自己的話說說這篇文言文的內容，然后再寫下來，回家講給爸爸媽媽聽。這樣不但讓學生對文言文的內涵有了更為深刻的理解，還鍛煉了學生的想像力、寫作能力以及語言表達能力，同時也延伸了知識，把知識從課內延伸到了課外。

　　總之，小學文言文的教學在小學階段是個難點，需要我們仔細地推敲。文言文教學一定要尊重學生的自身感受，我們應結合具體的教學內容和學生實際，采用靈活多變的教學模式，選取精當的教學策略，創設輕松愉悅的教學情境，教給學生學習方法，使其樂學、會學，全面提高學生的語文素養，為中學的學習打下扎實的基礎，讓學生終生受益。

小學文言文教學第3篇

　　一、正確理解和把握課標要求

　　在小學階段安排文言文的目的，是讓學生感受一下文言文的語言，了解祖國悠久燦爛的文化，進一步培育熱愛祖國語言文字的思想感情，并為初中學習文言文打點基礎。教學中主要讓學生自己借助課后注釋理解，教師適當點撥講解，不必逐字逐句地串講、對譯，要重視熟讀成誦，進行語言積累。

　　二、遵循小學生的年齡特點和認知規律

　　小學生的好奇心強，初學文言文有著濃厚興趣。教師要合理地利用這一心理需求，適當講一些與文言文有關的軼聞趣事、寓言、典故、文言名句以激發他們學習了解文言文的好奇心。畢竟興趣才是最好的老師。

　　小學階段的文言文教學內容《學弈》、《兩小兒辨日》、《矛與盾》、《鄭人買履》、《關尹子教射》都是精選的幾則小故事。其中，《學弈》與學生熟悉的童話故事叫《小貓釣魚》所闡述的道理相差無幾，《兩小兒辨日》中孔子是家喻戶曉的古代先賢，由《矛與盾》提煉的成語故事“自相矛盾”同學們都耳熟能詳，這些都是學生已具備的認知基礎，教學時我們要充分利用學生的感性經歷和已具備的知識基礎來引導他們進入文言文這一新的學習領域，給予他們一種似曾相識的感覺，以降低其陌生感，消除其畏難情緒。

　　三、探索建構新的文言文教學模式

　　閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。文言文的教學也必須遵循這一閱讀教學的基本規律，注重在教學中對學生感受、理解、欣賞和評價能力的培養。同時文言文的教學又有其自身的特點和獨特的閱讀教學模式：

　　(一)讀通課文，了解句意。

　　這一過程，可先由教師范讀，最好能有聲有色、抑揚頓挫地誦讀，以之激發學生學習的欲望，讓學生標注停頓、重音和問句的語調;接著讓學生小聲跟著教師讀;再讓學生自由練讀，讀通為止;最后讓學生結合注釋，理解每句話的意思，進而整體把握課文內容。

　　(二)讀熟課文，讀懂故事。

　　在朗讀中，教師要教給學生朗讀的方法，包括朗讀的節奏、語氣、語調、語速。在學生朗讀正確的基礎之上，讓其自由反復誦讀。教師要重點指導重點語句的停頓和語調，讓學生進一步準確把握課文內容。在讀熟課文之后，再讓學生用自己的話說一說故事內容，以達到讀懂故事的目的。

　　(三)啟迪思維，明理養性。

　　古人云：書讀百遍，其義自見。既說明了閱讀的重要性，更說明了古人讀書的追求――讀書志在明理。小學階段的幾則文言小故事都旨在淺顯易懂的故事中蘊含深刻的哲理。學生在讀熟課文，讀懂故事內容之后，要鼓勵他們聯系自己的實際經歷和體會，談一談故事中告訴人們的道理。并與他人進行交流，求同存異，完善自身的人格修養;與自己對事物的認識進行對比，受到相關的思想道德教育。

　　(四)熟讀成誦，積累語言。

　　大聲朗讀，要求朗讀時不掉字，不加字，不結結巴巴，有適當的停頓，語速適中，直到口熟而成誦，這是文言文教學的特殊要求。通過誦讀，可以培養學生語感。文言文比現代白話文更講究韻律，帶有明顯的聲韻美，讀起來瑯瑯上口、抑揚頓挫，給人以非常優美的韻律享受，學生也愿意讀、喜歡讀、喜歡背。

　　(五)課后擴展，增強素質。

　　為了進一步激發學生學習文言文的興趣，鞏固提高學習文言文的能力，可以鼓勵學生課外閱讀古代寓言故事、文言名句，以拓寬閱讀面，增加閱讀量。還可以鼓勵學生改編課本劇，創設語文綜合實踐活動，培養學生在實踐活動中運用語文知識的能力。

　　小學語文有效識字教學中存在的問題

　　(一)識字過程過于規律化

　　小學生的思維比較活躍，但是目前很多小學語文教師在教學過程中識字過程過于規律化，大大降低了學生寫識字的自信心與積極性。小學語文教師總是遵循音、形、意的教學規律去教導學生，這種固定的教學方法很容易引起學生的厭煩心理。甚至部分教師總是讓學生去重復的寫字、識字，學生根本無法投入理解字、詞的具體意思，不能夠做到理解性的記憶，完全降低了寫識字的效率與質量。

　　(二)識字數量較為平均化

　　目前小學語文寫識字教學中存在識字數量較為平均化的問題，教師在課堂開始之前會設定相應的教學目標，設定一定數量的字、詞語讓學生去學習，但是很多文字學生已經非常熟悉了，所以每次在學習的時候都會對會的字去加強記憶，而忽視了對生字生詞的記憶和理解，這樣一些較難的字、詞學生無法加深記憶，教師應該依據學生的實際情況去設定相應的識字數量，讓學生能夠利用最短的時間去認識更多的生字、生詞，從而最大限度的提高小學語文寫識字實踐教學效率與質量。

　　(三)忽視了文字的實用性

　　很多教師在小學語文寫識字教學中往往只注重讓學生去學會這個生字、生詞，但是卻忽視了文字的實用性，學生可能已經對所學到的問題有較深的理解和記憶，但是卻無法很好的應用在現實生活中，不能夠做到學以致用，沒有把文字的實用性優勢充分發揮出來。學習文字的主要目的就是應用，而忽略了這一項技能很容易讓學生產生厭煩心理，失去學習此門課程的自主性與積極性。

　　(四)教學形式不夠靈活

　　《標準》對小學各個階段的識字量都做了明確規定。為了完成識字目標，教師充分發揮其引導者的身份，努力鉆研如何讓學生多識字、快識字，在教法上百花齊放。 對于所教的對象，學習的主體——學生，如何調動他們自主學習的意識， 養成主動識字的習慣，教師往往置若罔聞。因此在識字教學活動中，往往是教師講解時間較長，留給學生親自觀察分析、比較識字的時間相對來說較少。長期以來，造成學生參與意識、動手實踐能力的退化和缺失。針對各個階段的學生，教師應該采取相應的教學方法，以教促學，學會適當地“取”與“舍”，以適應各個階段學生的特點。